Nr. 88/2022

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ primar

● Studiu de caz care surprinde o problemă determinată de încălcarea drepturilor persoanei în timpul activității școlare, context, cauze și modul în care aceasta a fost gestionată, Rodica Moldovan

● Educația incluzivă, Ioana Teodora Chisiu

● EXCURSIA, MODALITATE DE ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ, DIANA IOANA SAVU

● EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ROMÂNIA - INTEGRAREA ELEVILOR CU TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE ÎN ŞCOALA DE MASĂ PROF. ÎNV. PRIM. RAMONA NEGREA , ȘCOALA GIMNAZIALĂ GÂRBOVA, ramona negrea

● Probleme specifice ale îmbogăţirii vocabularului în limba română la elevii din şcolile cu predarea în limba maghiară, HAJNAL EGYED

● Stimularea și dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin rezolvarea problemelor de matematică, Daiana-Andreea Sabou

● Moduri de utilizare a Padletului în clasă, Ioana Maria Coza

● ȘCOALA ON-LINE Proiect pentru formarea competențelor elevilor de a lucra utilizând aplicațiile on-line, Mariana Ghiulai

Învăţământ gimnazial

● CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING GAMES, Tatiana COSTACHE

● Curs opțional – „Aplicații practice ale matematicii în tehnologie”/ clasa a VI-a/ Învățământ gimnazial/ Opțional integrat, Marioara Vonica

Învăţământ liceal

● BENEFICIILE ASUPRA DEZVOLTĂRII ARMONIOASE A SĂNĂTĂȚII MENTALE ALE ELEVILOR, Andrea Csilla Negru

● Particularitățile morfologice și funcționale ale elevilor de liceu, Ionut Petrica

Interes general

● PREDAREA EFICIENTĂ - CONDIȚIE ESENȚIALĂ A REUȘITEI ȘCOLARE A ELEVILOR, Teodora Tanase

● Politicile educaționale naționale aplicate în învățământul particular din România privind formarea personalului didactic debutant, MARGARETA TANASOIU

● Dezvoltarea competențelor cadrelor didactice prin participarea la cursurile de formare din cadrul programului Erasmus+, Lenuta Deleanu

● STAREA DE BINE ÎN ȘCOALA NOASTRĂ, Constanta Luminita Preda

● CREAREA JOCURILOR ONLINE CU AJUTORUL JEOPARDYLABS, Carmen Solomon

Studiu de caz care surprinde o problemă determinată de încălcarea drepturilor persoanei în timpul activității școlare, context, cauze și modul în care aceasta a fost gestionată

Rodica Moldovan
Centru scolar pentru educatie incluziva Nr.2 Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Studiu de caz care surprinde o problemă determinată de
încălcarea drepturilor persoanei în timpul activității
școlare, context, cauze și modul în care aceasta a fost

gestionată

Profesor de psihopedagogie specială, Moldovan Lucreția Rodica
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 2, Bistrița

Subiectul: I.B., în vârstă de 8 ani, este elev la C.S.E.I.Nr.2
Bistrița, înscris în clasa I B. Locuiește în localitatea V.M.,
județul Bistrița-Năsăud.
Date familiale: Familia este compusă din patru membri: mama,
tatăl, fratele mai mare și băiatul în cauză. Familia locuiește
la țară, există raporturi armonioase între membrii acesteia, mai
puțin relația problematică cu mezinul I.B., care, din cauza
problemelor de comportament extrem de grave, a trebuit să fie mutat
la altă școală.
Date despre parcursul școlar:
- A frecventat grădinița și clasa pregătitoare la școala din
localitate. Problemele au început să apară încă de la
grădiniță, copilul fiind extrem de irascibil, neliniștit,
nereușind să se concentreze pe rezolvarea de sarcini, refuzând
să lucreze sau abandonând sarcina.
- Limbajul extrem de vulgar, agresivitatea fizică și refuzul
oricărei autorități școlare au determinat excluderea lui din
colectivitatea școlară, mama copilului fiind somată să-și
țină copilul acasă și să fie mutat la altă școală.
- Elevul a fost evaluat de către experții Centrului Județean de
Rsurse și Asistență Educațională B-N, fiindu-i acordat
Certificatul de orientare școlară pentru copiii cu cerințe
educative speciale și fiind orientat spre învățământul
special, ajungând astfel în unitatea noastră școlară.
- În localitatea natală toată lumea îl numește

“I.Nebunul”, mărturisește mama cu lacrimi în ochi, fiind o
persoană nedorită, neacceptată, evitată și condamnată, în
ciuda vârstei fragede.
- La o primă evaluare inițială, elevul se situează foarte jos la
nivel de priceperi, deprinderi, abilități formate (nu realizează
corect semnele grafice; recunoaște cifrele dar nu le scrie corect,
recunoaște câteva litere mari de tipar); nu socializează, se
plictisește foarte repede, iese din sarcină după maxim 7-10
minute, nu se știe juca, abandonează ușor orice tip de joc
abordat, se enervează extrem de repede, vorbește urât, lovește
copiii fără niciun motiv.

Date medicale:
- Elevul s-a născut cu hidrocefalie, a fost operat la câteva zile
și au urmat, într-o perioadă scurtă de timp, alte operații. Iar
aceste anestezii repetate au lăsat urme, spune mama, elevul
era/este extrem de agitat, într-o continuă mișcare. Acum un an,
copilul și-a rupt mâna, iar medicii au refuzat să-l opereze,
pentru a nu i se face din nou anestezie. Mâna s-a vindecat astfel
cu un ușor defect.
- Prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta lui.
- Deficiențe/afectări: Retard psihic ușor, ADHD, dislalie,
tulburare hiperkinetică de conduită, tulburare de comportament
opoziționist-sfidătoare, dificultăți de învățare.
- Nu urmează niciun tratament medical, un medic psihiatru le-a
recomandat în urmă cu ceva timp administrarea un medicament de
calmare/liniștire, dar mama susține că acesta nu a avut niciun
efect, la scurt timp mama hotărând să nu-l mai folosească.

1. ABORDAREA CAZULUI:

a)Situația actuală:
- agresivitate latentă, este parcă tot timpul pregătit să atace;
- probleme la învățătură, lacune mari în cunoștințe;
- relații tensionate cu membrii familiei;
- limbaj extrem de vulgar afișat față de mamă, respingerea
fizică și afectivă a acesteia de când a aflat că va pleca la o
școală din oraș;
- refuz în a realiza sarcinile școlare;
- relații încordate cu colegii de clasă și de școală.
b)Observații psihopedagogice:
- afectivitate - prezintă dezechilibre evidente;
- caracter – prezintă dezinteres față de școală
pentru că nu a avut un program susținut de
învățare în clasa pregătitoare,
fiind o mare perioadă de timp în on-line, apoi fiind
respins să frecventeze cursurile pe
motiv că lovește copiii și vorbește extrem de urât;
c)Caracteristici ale vieții sociale:
- Relații cu familia- mama recunoaște că poate au
acționat greșit . Elevul, fiind în trecut supus mai multor
operații, a fost protejat în exces, primind permisiunea voalată
de a face tot ce-și dorește, dezvoltând în timp comportamente
nepotrivite care nu au fost sancționate la timpul potrivit și
devenind obișnuință;
- Condiții de muncă și de viață ale elevului – elevul
este în regim de intern în școala noastră, vine luni dimineața
și pleacă vineri la amiază. Este încă într-o perioadă de
acomodare;
- Relația cu colegii: deși este un singuratic, caută cumva
compania copiilor, dar nu se știe apropia de ei, iar atunci îi

lovește sau le vorbește urât. Colegii îl privesc ca pe o
persoană ciudată, care acționează haotic, vorbește extrem de
tare (aproape țipă), amenințând mereu pe cei din jur;
- Relația cu cadrele didactice: lipsită de respect, nu
înțelege că în școală sunt reguli stabilite care trebuie
respectate, respinge orice autoritate, nu are frică de nimeni.
2. CONFIGURAREA SITUAȚIEI:
- rezultate școlare submediocre;
- este considerat un elev violent, cu probleme și cu un
comportament agresiv, implicat în conflicte în școală și în
afara acesteia;
- nu prezintă interes pentru niciuna dintre disciplinele de
învățământ studiate, dorește să facă o mulțime de lucruri
dar în secunda doi se răzgândește și abandonează;
- prezintă dificultăți în a relaționa cu ceilalți, adulți
sau copii;
- prezintă deficiențe de adaptare și de integrare școlară și
socială, reflectate în nivelul scăzut al randamentului școlar
și reliefată de o criză de identitate;
- criza de identitate este evidențiată de tendința de a refuza
tot ceea ce i se oferă și de faptul că pare a nu-și găsi locul
nicăieri;
-este aproape în permanență tensionat și nervos;
- următoarele criterii au fost evidențiate în primele
săptămâni de școală: pierderea cumpătului cu ușurință,
contrazicerea celor din jur, sfidarea regulilor, este furios și îi
respinge pe cei din jur, utilizează un limbaj vulgar - toate
aceste caracteristici îl încadrează în opoziționismul
provocator.
3. STRATEGII DE ACȚIUNE:

- Am convocat consiliul clasei și am insistat pe nevoia de a-i
acorda elevului încredere, bunăvoință, înțelegere, ajutor
necondiționat, afectivitate și a evita astfel marginalizarea
acestuia, ignorarea și pedepsirea în exces, acestea fiind
direcțiile de acțiune ale celor de dinaintea noastră și care nu
au dus la niciun rezultat pozitiv;
- Am avut un dialog constructiv cu psihologul școlii, aceasta a
discutat cu părinții copilului, chiar în a doua săptămână de
școală, l-a inclus în programul de consiliere iar I. părea
fericit de participarea în cadrul acestui acest program de
consiliere;
-Specialiștii în logopedie și kinetoterapie i-au prezentat
spațiile unde va lucra de acum înainte în cadrul orelor lor,
elevul a fost foarte încântat și cooperant, relatează aceștia;
- Am discutat cu părinții elevului și am insistat să existe un
sistem simplu, clar și transparent de acordare de recompense și
pedepse, de la care să nu abdice și să facă front comun în
familie în vederea respectării unor reguli de către copil;
a) Demersuri centrate pe copil, ce au ca scop diminuarea
tulburărilor opozante:
- stimularea motivației pentru învățare prin programe de
recuperare cu conținuturi adaptate nivelului de dezvoltare al
copilului;
- ședințe de consiliere și psihoterapie;
- valorificarea fiecărei experiențe pozitive a elevului și
încurajarea permanentă a acestuia.
- acordarea unor recompense care să-l determine să aibă o
atitudine socială și școlară potrivită, normală pentru un
copil de 8 ani.
b) Demersuri centrate pe familie, în vederea modificării

condițiilor familiale care mențin simptomatologia copilului:
- implicarea deopotrivă a mamei și tatălui în educația
copilului;
- menținerea unui jurnal săptămânal al faptelor bune și
rele, pentru a evidenția progresul sau pentru a schimba atitudinea
când este necesar;
c) Demersuri centrate pe școală:
- implicarea tuturor profesorilor de la clasă în activități
de cunoaștere a elevului, în diverse activități comune;
- responsabilizarea elevului prin stabilirea și repartizarea
unor sarcini de rezolvat, școlare și extrașcolare.

Educația incluzivă

Ioana Teodora Chisiu
Liceul Teologic Ortodox "Episcop Roman Ciorogariu" Oradea, Bihor, Oradea

Educaţia incluzivă
Prof. Ioana Chisiu
Lic. Ort. ”Ep. R.
Ciorogariu”

Prin educaţie integrată se pune accentul pe copii şi formele de
suport pentru aceştia; educaţia incluzivă are ca obiectiv
principal adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate, presupune un proces de îmbunătăţire a

instituţiei şcolare vizând valorificarea tuturor resurselor, mai
ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din comunitate.
Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită
pentru că presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a
primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu
dizabilităţi în medii şcolare obişnuite, ca elemente
componente ale diversităţii umane.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din
cadrul unei comunităţi”(Dezvoltarea practicii incluzive 1999 p
9)
Aici atragem atenţia asupra unei posibile imagini false şi anume
aceea a impresiei că educaţia incluzivă este legată în mod
special de copiii cu C.E.S., ignorând alte grupuri marginalizate
sau care pot fi marginalizate, cum ar fi: handicapurile de tip
economic, persoane care trăiesc în zone greu accesibile sau
ducând o viaţă nomadă, copii şi persoane aparţinând
minorităţilor lingvistice, culturale ori chiar copiii foarte
dotaţi.
Incluziunea ca obiectiv şi acţiune nu aparţine doar celor care
lucrează în domeniul educaţiei speciale – ea aparţine şi
altor specialişti: psihopedagogi, sociologi, asistenţi sociali,
medici, psihologi, ingineri. În fapt, incluziunea aparţine
societăţii în general, o societate în care nu putem să nu
includem persoana pentru care vrem incluziunea.
Incluzivitatea, dacă nu a fost anticipată, trebuie cel puţin acum
însoţită de o educaţie pentru diversitate de la copil la adult,

pentru a înţelege şi accepta diversitatea.
Aşa cum am mai spus, întotdeauna vor exista diferenţe între
oameni, chiar şi în condiţiile omogenizării mediului ambiant
Identitatea dintre indivizi este mai degrabă un deziderat social
decat unul genetic.
Educaţia pentru diversitate trebuie să accepte modelul social de
interpretare a termenului de handicap şi să înţeleagă
handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu
dizabilităţi şi mediul înconjurător. Handicapul nu este doar
rezultatul unei dizabilităţi, ci sensul său derivă şi din
reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele
culturale, cât şi de calitatea acomodării dintre individ şi
societate.
În acest sens trebuie avut în vedere şi ceea ce gândesc
persoanele cu dizabilitate – în lume are loc o mişcare
culturală a dizabilităţii, prin care persoanele cu dizabilităţi
descoperă experienţe comune, identitatea, istoria, viziunea asupra
lumii, limbajul şi valorile comune, în efortul lor de a-şi
proclama validitatea într-o lume care are, se pare, alte criterii
de apreciere a valorii.
Persoanele cu dizabilităţi sunt mândre pentru ceea ce sunt şi
vorbesc despre valoarea unică pe care o dă perspectiva
dizabilităţii asupra vieţii. Ele cer ca cei care se pretind
specialişti în domeniu, să înveţe să abordeze experienţa şi
stilul lor de viaţă ca o alternativă culturală, mai degrabă,
decat un handicap şi o neşansă.
Incluziunea nu înseamnă numai oportunitate, ci sprijinirea
persoanelor cu dizabilităţi pentru celebrarea distincţiei lor,
sprijinirea fiecăreia în vederea atingerii „propriei
excelenţe”.

Persoanele cu dizabilităţi trebuie lăsate să vorbească singure
în numele lor şi aceasta pentru că persoanele fără
dizabilităţi au informaţie externă cu privire la dizabilităţi.
Desigur, acest lucru nu înseamnă eliminarea persoanelor fără
dizabilităţi, bine intenţionate, ci mai degrabă invitaţie la un
parteneriat în soluţionarea minimalelor probleme ale
dizabilităţii.
Incluziunea reală implică împărţirea puterii, recunoaşterea
unui conducător al comunităţii cu dizabilitate şi nu neaparat
punând la dispoziţia lor oportunităţi, ci înlăturând
barierele care au blocat de-a lungul timpului posibilităţile
acestor persoane.
Acest fapt înseamnă construirea unei lumi care să fie maximal
prietenească cu toată lumea, decât a unei lumi centrate pe
standardele non-dizabilităţii. (Carol J. Gill)
Deci, educaţia pentru diversitate vizează educaţia incluzivă.
Aceasta incumbă atât conceptul de educaţie integrată, cât şi
conceptul de educaţie specială.
Educaţia specială ca parte componentă a educaţiei incluzive
presupune adaptarea procesului de învăţământ precum şi
intervenţa specifică destinate persoanelor care nu pot atinge
standardele de performanţă într-un învăţământ obişnuit.
Educaţia specială (T. Vrăsmas1996 p11) nu trebuie identificată
cu învăţământul special, terenul de implementare al său poate
fi orice şcoală. Educaţia specială nu trebuie să fi sinonimă
cu educaţia separată. Separarea, segregarea determină scăderea
şi nu ridcarea standardelor, iar pe de altă parte educaţia
integrată are anumite trăsături normalizatoare care o fac mai
eficientă decât educaţia separată.
Ideea unei educaţii incluzive a fost susţinută şi de ideea

normalizării vieţii persoanelor cu handicap, cât şi de o
acţiune de prevenire a dizabilităţilor şi de atenuare a
handicapurilor.
În acest sens o direcţie de acţiune în legătură cu persoanele
care potenţial pot deveni dizabile, este prevenţia, prevenire.


Incluziune presupune deci prevenţie, intervenţie
precoce, egalizarea şanselor, dar toate aceste acţiuni trebuie
precedate sau realizate concomitent cu acţiunea de recuperare

Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Bucureşti, 1999
Gill, C. (2000) Omniprezenţa invizibilă: relevanţa
surprinzătoare a problemelor de deficienţă în evaluare,
(traducere Reninco)
Vrăsmas,T. (2000) Învăţământul integrat şi/sau incluziv,
Editura Aramis, Bucureşti

EXCURSIA, MODALITATE DE ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ

DIANA IOANA SAVU
Colegiul National "Mihai Eminescu" Iasi, Iasi, Iasi

Activitatea turistică, atât de plăcută copiilor este
încărcată de numeroase valenţe educative.
Denumirea de turism a căpătat în zilele noastre sensuri ce
realizează o mare complexitate de situaţii: de la necesitatea
firească de a cunoaşte, de a vedea sau a descoperi până la
cerinţele reconfortării fizice sau intelectuale.
Interdisciplinaritatea este promovată şi exploatată de
învăţământul actual, prin utilizarea informaţiilor din cadrul
mai multor discipline, facilitând înţelegerea acestora şi

perceperea lor ca un întreg. Promovarea interdisciplinarităţii
decurge şi „dintr-o funcţie mai nouă a şcolii, care
dobândeşte o semnificaţie tot mai mare în societatea
contemporană: valorificarea informaţiilor dobândite de elevi şi
prin alte filiere decât cea şcolară, îndeosebi prin mass- media,
asigurând înţelegerea, selectarea, prelucrarea şi integrarea lor
în structuri cognitive complexe”. Tratarea interdisciplinară
este o cerinţă modernă şi necesară învăţământului din
zilele noastre, a cărui schimbare fundamentală constă în
trecerea de pe lista informaţională pe cea formaţională.
Introducerea principiului interdisciplinarităţii mobilizează,
în acelaşi timp, învăţătorii şi elevii. Munca în echipă
antrenează toţi elevii: pe cei curajoşi, stăpâni pe
cunoştinţele şi deprinderile lor, dar şi pe cei timizi,
nesiguri, stimulându-le interesul şi ajutându-i să depăşească
anumite bariere emoţionale existente între ei şi restul clasei.
O modalitate atractivă de cunoaştere a naturii, bazată pe
interdisciplinaritate şi muncă în echipă este excursia. În
excursii se formează priceperi şi deprinderi de a observa
fenomenele naturii şi ale vieţii social- economice şi în felul
acesta, prin intuiţie directă, cunoştinţele capătă caracter
realist. Elevii dobândesc cunoştinţe noi, studiază fenomenele
şi obiectele în toată complexitatea lor şi fixează mai bine
cunoştinţele căpătate în clasă. Conţinutul didactic al
excursiilor este mult mai elastic, mai variat şi mai complex decât
al lecţiilor în clasă, având şi un caracter mai atractiv,
elevii participând într-o atmosferă de voioşie, optimism şi
multă însufleţire la asemenea acţiuni. Acest tip de activitate
îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare, îi apropie
de şcoală, îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun,

cer, aşteaptă şi se implică în realizarea ei. Prin faptul că
în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor,
asumându-şi responsabilităţi, elevii se autodisciplinează. În
cadrul excursiilor elevii se deprind să folosească surse
informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să
sistematizeze date, învaţă să înveţe.
Cadrul didactic are posibilităţi deosebite să-şi cunoască
elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să
realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al
învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.

Organizăm sistematic împreună cu elevii claselor I – IV,
asemenea excursii. De fiecare dată învăţătorii stabilesc
obiectivele vizate, precizează itinerarul, scopul excursiei, data,
ora de plecare, echipamentele necesare. Sunt prezentate principalele
probleme care se vor urmări în timpul deplasării, sunt reamintite
regulile de circulaţie, de securitate şi de comportament ce
trebuie respectate. Pentru a trezi interesul elevilor, acţiunile
sunt popularizate prin prezentarea unor hărţi, itinerarii,
literatură istorică, descrieri geografice şi articole de presă.
În timpul desfăşurării excursiilor elevii dobândesc unele
deprinderi practice, care le vor fi de mare folos în viaţă,
precum:
 orientarea în teren,
 redactarea unor schiţe, desene,
 mânuirea unor aparate,
 conceperea unor reportaje,
 respectarea unor reguli de grup,
 dezvoltarea spiritului civic.
Elevii sunt împărţiţi în grupe de „experţi”, după

înclinaţiile pe care le au şi după preferinţele lor. De
exemplu:
• grupa lingviştilor,
• grupa geografilor,
• grupa botaniştilor,
• grupa ecologiştilor,
• grupa istoricilor,
• grupa pictorilor,
• grupa muzicienilor,
• grupa sanitarilor,
• grupa fotografilor.
Li se distribuie fişe de lucru în care notează informaţiile
culese pe tot parcursul excursiei, în funcţie de sarcinile
stabilite. În timpul desfăşurării excursiilor, învăţătorii
dirijează observarea în mod sistematic, îndemnând elevii să
noteze ceea ce li se pare mai interesant.Datele culese astfel vor fi
valorificate la toate disciplinele de învăţământ la care se
pretează, consolidându-se în acest mod cunoştinţele care le vor
îmbogăţi cultura generală. În valorificarea cunoştinţelor
dobândite în timpul excursiilor, elevii vin cu note originale de
nuanţă afectivă, prin care-şi exprimă propriile impresii şi
sentimente faţă de cele văzute.Produsele muncii lor îşi vor
găsi locul în portofoliul realizat la sfâşitul excursiei, pe CD,
în diferite proiecte sau în albumul clasei .
Analiza excursiei este o etapă obligatorie. În această etapă se
realizează prelucrarea datelor culese şi înregistrate pe
parcursul activităţii. Se poartă discuţii cu elevii pentru
formularea unor concluzii, pentru stabilirea rezultatelor
observaţiilor sau experimentelor efectuate direct în natură.Pot
fi adresate întrebări cu privire la unele aspecte observate,

astfel încât cunoştinţele să poată fi fixate în mod util şi
corect. Elevii pot fi angajaţi într-un dialog constructiv. Ei vor
fi cei care să exprime nelămuririle, să formuleze întrebările
simple sau să ceară soluţii pentru situaţiile- problemă. Tot ei
vor încerca să găsească răspunsuri.Pentru o bună sistematizare
şi consolidare a cunoştinţelor, elevii pot fi antrenaţi,
individual sau în grup, în acţiuni inspirate de problemele
dezbătute în cadrul excursiei.
O astfel de activitate trebuie atent monitorizată şi dirijată de
învăţător, astfel încât să conducă la finalitatea dorită: o
corectă înţelegere a informaţiilor transmise pe parcursul
excursiei.
Impresiile dobândite în timpul excursiei pot să îmbrace forma
creaţiilor literare (poezii despre natură, eseuri), creaţiilor
plastice (desene, afişe), creaţiilor muzicale (cântecele
inspirate din excursie) realizate de elevi. Ele pot fi prezentate
tuturor într-o expoziţie.
Munca în echipă dovedeşte că fiecare membru al grupului este
important. Îi face pe elevi să se apropie şi să colaboreze,
contribuind la sudarea colectivului de elevi şi la stabilirea unor
sentimente pozitive între ei: respect, ajutor, altruism,
satisfacţie. Elevii sunt antrenaţi să-şi pună întrebări, să
fie comunicativi, să gândească, să îşi asume riscuri, să fie
principiali, să fie mai echilibraţi, să îşi analizeze punctele
tari şi punctele slabe într-o manieră constructivă.
Efectul educativ al excursiei este pus în evidenţă şi prin
compuneri cu un titlu sugestiv (“Ce am văzut în excursie”,
“Ce mi-a plăcut cel mai mult în excursie”, “Impresii din
excursie”) în care se regăsesc note originale, cu nuanţă
afectivă, prin care elevii îşi exprimă admiraţia faţă de

frumuseţea locurilor vizitate.
Din cele prezentate se poate constata că excursia, ca activitate
extracurriculară permite o abordare interdisciplinară. Oferă
elevilor posibilitatea de a utiliza informaţiile în cadrul tuturor
disciplinelor, dar şi de a achiziţiona noi informaţii, în cadrul
acţiunilor întreprinse.
Considerăm că tradiţia unor astfel de activităţi extraşcolare
cu caracterinterdisciplinar trebuie continuată şi dezvoltată,
deoarece aduce o contribuţie însemnată la desfăşurarea cu
succes a procesului instructiv- educativ. Realizarea obiectivelor
urmărite în astfel de excursii depinde însă şi de experienţa
învăţătorului, de talentul lui, de dragostea sa pentru copii, de
modul creator de abordare şi de punerea în valoare a
posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi.
„Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om, la
pornirea lui pe drumul spre lumină, primele elemente,
călăuzindu-i paşii spre marele titlu de om.El este acela care
modelează materialul cel mai e preţ copilul, tinzând ca din
fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă
înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să
înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. El este acela
care ajută fiecare copil să descopere „ tainele naturii”.
Toate acestea au făcut ca activitatea sa să fie socotită
„profesiunea de aur”.”(Dumitru Palade).

BIBLIOGRAFIE:
• DULAMĂ, E., Modele, strategii şi tehnici didactice activizante
cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj- Napoca, 2002;
• DULAMĂ, E., Elemente de didactica geografiei, Editura Clusium,
Cluj- Napoca, 2001;

• JUCU, I., Disciplinele opţionale cu profil geografic şi
învăţarea de calitate, Editura Mirton, Timişoara, 2008;

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ROMÂNIA - INTEGRAREA ELEVILOR CU TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE ÎN ŞCOALA DE MASĂ PROF. ÎNV. PRIM. RAMONA NEGREA , ȘCOALA GIMNAZIALĂ GÂRBOVA

ramona negrea
Scoala Gimnaziala Garbova, Alba, Garbova

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ROMÂNIA - INTEGRAREA ELEVILOR CU
TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE ÎN ŞCOALA DE MASĂ
PROF. ÎNV. PRIM. RAMONA NEGREA ,
ȘCOALA GIMNAZIALĂ GÂRBOVA

1. Conceptul de integrare
Integrarea se poate realiza la diverse niveluri precum integrarea
fizică - adaptarea nivelului concret - material pentru
accesibilitate, organizarea de clase şi grupe în şcoli de masă,
angajare și profesionalizare alături de ceilalți, funcţională -
prin asigurarea condițiilor de utilizare efectivă a tuturor
serviciilor si facilităţilor puse la dispoziția comunităţii,
socială - asigurarea participării active la viata
socio-culturală, personală - prin menţinerea şi dezvoltarea unor
relații cu persoane semnificative si nu în ultimul rând, socială
- prin asigurarea respectării tuturor drepturilor normale şi a
autonomiei decizionale asupra propriei existente Nirje. B. apud
Popovici, D.V., 1999). În ceea ce priveşte integrarea școlară,
aceasta presupune, pe lângă prezența copilului în sala de
clasă, asigurarea participării lui active prin adaptarea
conținutului învățării și a evaluării la nivelul copilului,
oferirea de asistenţă suplimentară educațională, cum ar fi
sprijinul unui profesor itinerant, logoped și a unui consilier
şcolar. De asemenea trebuie încurajată socializarea dintre
subiect si restul membrilor clasei de elevi si colaborarea cu corpul
profesoral direct implicat în activitățile școlare de la clasă.
În discuția despre educația integrată, trebuie să luăm în
considerare reciprocitatea influențelor, în sensul că atât
copilul cu CES va fi influențat de mediul integrativ școlar, dar
și colectivul de elevi şi personalul şcolar vor fi influențate
de prezenţa acestuia. Toate aceste relații trebuie administrate cu
mult tact şi consecvență de către persoanele responsabile, care
în sistemul actual românesc sunt managerii de caz.
Educația integrată are o serie de cerințe obligatorii, prevederi
legale, prin care se asigură accesul la o educație adaptată

nevoilor si posibilităților persoanelor cu cerințe educaționale
speciale. Printre aceste cerințe trebuie să aducem în discuţie
curriculum-ul adaptat. Acesta se referă la adaptarea, conform
nevoilor copilului, a conținuturilor învățării, a metodelor,
mijloacelor, tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor
instructiv-educative. Adaptarea se referă atât la ajustarea
țintei dar si la selectarea unor obiective care pot fi atinse de
copilul cu tulburări de învăţare și la adaptarea metodelor si
procedeelor didactice care să ajute copilul în procesul
instructiv-educativ. (Popovici D.V., 1999). O altă cerință
importantă este asigurarea de către sistemul de învăţământ a
unui ,,profesor de sprijin - "persoană specializată în
activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu
C.E.S. El poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de
recuperare sau al unei școli inclusive. Profesorul de sprijin, pe
lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de
clasă împreună cu acei copii consideraţi cu C.E.S., participă
şi la activitățile didactice din clasă, împreună cu
învățătorul, profesorul școlii obişnuite, unde se ocupă în
special de copilul (copiii) cu CES." (Popovici, D.V.,1998, pag. 18)
2. Tulburările specifice de învăţare
În momentul prezent, în România este utilizat termenul de TSI
(tulburări specifice de învăţare) pentru a defini
dificultăţile specifice şi continue în invățarea cititului, a
scrisului, ocazional, dificultăţi de calcul. American Psychiatric
Association (APA) le consideră tulburări de neuro-dezvoltare care
pot fi identificate în perioada şcolară, cu dificultăţi de
procesare a sunetelor si literelor, care sunt independente de
nivelul intelectual şi care nu pot fi asociate cu alte tulburări
de vorbire sau de vedere, chiar dacă acestea pot fi prezente şi de

asemenea, nu sunt rezultatul altor factori (APADictionary of
Psychology). Conform estimărilor APA, între 5-15% dintre copiii cu
vârste școlare au deficiențe de învațare iar aproximativ 80%
dintre aceștia au tulburări specifice de învatare (dislexie).
Totodată, se estimează că un sfert dintre cei cu TSI au asociate
şi deficit de atenție -hiperactivitate –(Penedetti, D., 2018).
Literatura de specialitate prezintă numele unor personalități din
diverse domenii care au marcat istoria având ceva în comun -
dislexia: Hans Christian Andersen. Winston Churchill, Leonardo da
Vinci, Walt Disney, Quentin Tarantino, Woopy Goldberg etc. "A avea
dislexie nu face din cel ce o are un geniu, dar este bine pentru
stima de sine a tuturor dislexicilor să ştie că minţile lor
funcţionează exact în acelaşı mod ca şi minţile manilor
genii." Davis. RD. 2010.
Cercetătorii au crezut inițial că fenomenul este provocat de
leziuni ale creierului sau ale unor nervi. La sfarșitul anilor 20,
Dr. Samuel Torrey Orton a emis teoria lateralizării intersectate a
creierului, pe scurt acest lucru presupunea că funcțiile
emisferelor cerebrale erau intersectate. Ulterior Dr Orton a revenit
asupra teoriei sale, considerând-o incorectă şi a adus o nouă
explicație, prin dominanta amestecată a emisferelor, ceea ce
presupunea că uneori cele două emisfere își inversează rolurile
(Orton, S.T., 2008). În prezent există multe teorii despre ce este
dislexia şi care sunt cauzele care determină aparitia ei. Originea
neuro-biologică a tulburărilor specifice de învățare indică
că acestea au apărut cel mai probabil în urma interacțiunii
dintre factorii genetici sau de mediu care afectează abilitatea
creierului de a percepe și procesa eficient şi cu acuratețe un
anumit tip de informație.
Dislexia se manifestă printr-o simptomatologie vastă, de aceea

experții din diferite domenii au formulat o varietate de definiții
Dislexia este o tulburare de învăţare iar cele mai frecvente
caracteristici întâlnite pe scară largă sunt:
dificultățile-incapacitatea de a citi, de a calcula, ortografia
deficitară şi scrierea lentă. La acestea se adaugă confuzia
spațio-temporală, dezorganizare,dificultate în întelegerea
textului citit -scris. Unii dislexici prezintă incapacitate în
decodificare, ca urmare nu pot citi, nu-și pot reaminti simboluri
sau combinații de simboluri. Alte persoane pot citi cuvinte, mai
ales când le citesc cu voce tare, dar nu pot întelege contextual
și trebuie să parcurgă o propoziție de mai multe ori pentru a-i
înțelege sensul. Prezența unei tulburări specifice de
învăţare afectează schema normală de achiziție a acestor
abilități datorită funcționării neurologice atipice. Practic,
creierul copiilor cu TSI funcţionează pur si simplu altfel, fără
a însemna că este "bolnav". Cele mai comune dizabilități ale
dislexicului sunt manifestate în citit, scris și calcul matematic,
însă nu există doi copii dislexici la fel, fiecare forma de
dislexie fiind unică. Foarte rar un copil este numai dislexic sau
numai disgrafic. De obicei, copiii prezintă o combinație în
diverse grade de severitate (ușor, moderat, sever) ale
principalelor forme de manifestare a tulburărilor. De aceea o
colaborare interdisciplinară şi multidisciplinară este imperios
necesară în diagnosticarea şi tratarea dislexicului, precum şi
colaborarea strânsă a familiei, urmărirea evoluției copilului
și evident, colaborarea cadrelor didactice pentru optimizarea
procesului de integrare. În timp ce există preocupări despre
impactul negativ al dislexie asupra procesului învățării, este
important să identificăm aspectele pozitive din funcționarea
copilului, ariile lui de interes și punctele forte. Mulți oameni

dislexici excelează în domeniul arhitecturii, artelor - actorie,
pictură, domenii creative. Dacă acești copii beneficiază de
ajutor specific şi adaptat dificultăţilor pe care le
întâmpină, nu există motiv pentru care să nu obţină rezultate
bune şi mulţi dintre ei chiar diplome universitare.

3. Exemple de bune practici
Voi oferi în continuare exemplul a două fete diagnosticate cu
tulburări de învăţare care au fost integrate cu succes în
învăţământul de masă în ciuda dificultăților similare
întâmpinate initial. Primul caz este al lui TB., care la
începutul clasei pregătitoare întampina reale dificultăţi de
adaptare la mediul școlar, manifestate în principal prin refuz de
îndeplinire a sarcinilor specific-scolare. La finalul clasei
întâi nu reușea să citească corect pe silabe și nici să scrie
toate literele alfabetului în mod corect, după dictare. TB. a fost
diagnosticată cu tulburare specifică de învatare - forma
moderată spre severă- şi a început să primească ajutor de
specialitate. Întrucât în școala pe care a frecventat-o initial
copilul devenise deja stigmatizat datorită dificultăţilor
şcolare întampinate, a fost transferată în clasa a II-a, la o
altă unitate școlară. Aici, părinții informați deja de
măsurile de ajutor pe care ar trebui să le adopte cu copilul, au
făcut demersurile necesare - au încadrat copilul într-o categorie
de copil cu CES au discutat cu învățătoarea şi chiar i-au pus
la dispoziție o serie de materiale informative despre tulburarea
copilului. Profesorul de sprijin a ajutat la adaptarea cumiculară
şi cadrul didactic a sprijinit clasa de elevi dar și pe părinții
copiilor să înțeleagă problemele întâmpinate de T.B. Către

sfârșitul clasei a IV-a, T.B. citea fluent dar lent, obosea repede
și avea tendinţa de a renunța la efort. În privința scrisului,
reușea să scrie corect dacă nu era obosită şi nu avea presiune
de timp, dar de cele mai multe ori nu reuşea să ţină ritmul cu
ceilalți din clasă. Eforturile familiei au fost uriașe,constând
în a o îndruma și a o ajuta să depăşească, pe rând, toate
dificultăţile întâmpinate. La intrarea în clasa a V-a,
eforturile de integrare au fost din nou reluate, în primul rând de
către familie, dar si de către profesorul diriginte, desemnat ca
manager de caz, pentru informarea tuturor cadrelor didactice despre
problemele lui T.B.. De remarcat că majoritatea au înteles si au
adaptat în special modalitățile de evaluare ale copilului, fie
prin reducerea conținutului, fie prin sprijin în citirea
enunțurilor, fie prin recurgerea la evaluarea de tip oral
M.N.. a avut aproximativ acelaşi parcurs, transferul ei din
școala iniţială realizându-se însă în clasa a 3-a, ceea ce a
îngreunat situația pentru ea. În cazul lui M.N. sunt mai
pronunțate inversiunile și acestea afectează și calculul
matematic, situație care nu o avantajează deloc în realizarea
corectă a sarcinilor şcolare. Cu toate acestea, datorită
structurii personalităţii, M.N. s-a adaptat mai ușor la condiția
ei și a acceptat-o cu destul de multă uşurinţă, ceea ce a
facilitat integrarea în colectivul de elevi. La T.B.
dificultățile emoționale au fost mai accentuate și faptul de a
fi diferită a creat o tendința spre autoizolare și la dificultati
de integrare în colectivul de elevi. La examenul de capacitate
ambele au primit din punct de vedere legal-timp suplimentar pentru
rezolvarea sarcinilor de examen. Rezultatele obținute au fost medii
spre slabe .De remarcat ca şi particularitate că atât T.B. cât
şi M.N. manifestă reale abilități artistice şi sunt pasionate

de desen și pictură practicându-le într-un mediu organizat, ceea
ce suțtine teoria dezvoltării preponderente a emisferei stângi la
copiii cu tulburari de învatare.
4. Concluzii
Integrarea este posibilă atunci când familiile sunt îndrumate să
umeze căile legale pentru diagnosticarea şi încadrarea copilului
într-o categorie de copii cu CES și este sporită atunci când
copilul, părintele, cadrele didactice şi /sau un specialist
angajează colegii copilului diamnosticat cu tulburări de
învăţare în dialog, în procesul de înțelegere al
dificultăților întâmpinate, în consilierea în privința
manierelor în care pot ajuta în procesul integrării,
facilitand-o, acceptând faptul că un copil cu dificultăţi în
procesul citit-scrisului este asemeni lor, un copil remarcabil, cu
aceleaşi nevoi, cu puncte tari și puncte slabe. Izolarea socială
şi dificultăţile emoționale prin care acești copii sunt
nevoiţi să treacă în absența unor măsuri incluzive adecvate
sunt de o amploare largă şi diversă. Pot experimenta în aceeaşi
măsură tulburări comportamentale care să mascheze
dificultățile emoționale prin care trec sau chiar refuz școlar
și abandon școlar În realitatea din România se practică
integrarea sau incluziunea la momentul actual, dar impedimentele
rămân încă destul de mari, ținând cont că societatea şi
școala de masă au mai degrabă caracter exclusiv decat inclusiv.
De cele mai multe ori, părinţii copiilor din clasa unde va urma
să fie integrat un copil cu CES, manifestă reticețte născute de
cele mai multe ori din lipsa de informare, iar unii profesori nu
răspund mereu pozitiv provocării de a avea un copil cu CES în
clasă, deoarece nu stiu cum ar trebui să lucreze cu acesta sau pur
si simplu ar implica un efort mai mare din partea lor. Sistemul

necesită încăîimbunătățiri ce ţin atât de ordin legislativ,
cât şi material şi uman, spre exemplu, numărul cadrelor
didactice de sprijin este prea mic raportat la cerințele din
școală, ceea ce creează un dezechilibru în nevoile de la clasă
ale copiilor integrați. Cadrele dadactice din învăţământul de
masă nu sunt formate şi antrenate în ideea de adaptare
curiculară şi acordare de sprijin diferențiat, populaţia nu este
educată încă suficient. Cu toate acestea se fac pași importanți
în integrare si am ilustrat prin cele două situații. Este
deosebit de important ca procesul educațional să corespundă
capacităţilor şi nevoilor de dezvoltare ale copilului, astfel
încat respectivul copil să-și dezvolte potențialul cât mai
aproape de dezvoltarea normală și să devină o persoană relativ
autonomă şi integrată din punct de vedere social și profesional
atunci când va ajunge la vârsta adultă.
• Bibliografie:
1. POPOVICI, D.V., ,,Elemente de psihopedagogia integrării și
normalizării elevilor handicapați mintal’, BUCUREȘTI, 1998
2. POPOVICI, D.V., ,,Elemente de prihopedagogia integrări’
Editura ProHumanitate, BUCUREȘTI, 1999
3. BUICĀ. C.. ,,Bazele defectologiei,’, Aramis, București,
2004.

Probleme specifice ale îmbogăţirii vocabularului în limba română la elevii din şcolile cu predarea în limba maghiară

HAJNAL EGYED
Scoala generala "Fulop Aron" Feliceni, Harghita, Feliceni

Probleme specifice ale îmbogăţirii vocabularului în limba
română la elevii din şcolile cu predarea în limba maghiară

1. Scopul învăţării limbii române în clasele I-IV

În vederea cunoaşterii limbii române, elevii din clasele I-IV de

la şcolile şi secţiile cu predare în limbile naţionalităţilor
conlocuitoare trebuie să-şi însuşească un sistem închegat de
cunoştinţe elementare lexicale, pe care să le folosească în
limbajul activ creator.
Terminând şcoala gimnazială, elevii trebuie să vorbească şi
să scrie corect româneşte, să ştie să folosească limba
română în viaţa zilnică, în procesul muncii, să ajungă
treptat să citească opere literare şi ştiinţifice accesibile
lor, să obţină pregătirea necesară pentru continuarea cu succes
a studiului şi pentru activitatea în societate.
Pentru a le dezvolta competenţa de a comunica cu uşurinţă în
limba română, programa pentru clasele I-IV pune pe primul plan
formarea competenţelor de receptare şi de exprimare a mesajelor
orale în diverse situaţii de comunicare. Alocarea orară pentru
această disciplină, conform planului-cadru,este de 4
ore/săptămână.
Cadrul comun pe baza căruia a fost elaborată această programă
accentuează aspectulcomunicativ-funcțional al învăţării limbii
și literaturii române în contextul actual. Aceastăabordare pune
accent pe utilizarea limbii ca mijloc de comunicare. Activitățile
de predare - învățare-evaluare plasează elevul în situații de
utilizator activ al limbii române.
Programa şcolară urmăreşte proiectarea curriculară centrată pe
competenţe, carecorespunde cercetărilor din psihologia cognitivă,
conform cărora prin competenţe se
realizează transferul şi i mobilizarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor în situaţii noi.
În materialele metodice de specialitate se stăruie din ce în ce
mai mult asupra aspectelor: informativ, educativ şi practic în
însuşirea unei limbi. Aceste aspecte sunt strâns legate între

ele, sunt nedespărţite; formează un tot unitar. Ceea ce
caracterizează însă scopul învăţării unei limbi, în cazul
nostru a limbii române, este aspectul practic. Limba română
trebuie să devină pentru elevi un mijloc de comunicare, un îndemn
la acţiune şi un instrument al gândirii. Aceasta cere de la
învăţător ca din fiecare lecţie, fie ea lecţie de semantizare
a lexicului şi dezvoltare a vorbirii, de citirie, sau de scriere,
să realizeze o lecţie de formare a competenţelor de exprimare
corectă în limba română. Din fiecare verigă a procesului
pedagogic: verificarea cunoştinţelor, explicarea cuvintelor noi,
comunicarea de informaţii noi, fixarea şi repetarea lor, este
necesar să se creeze momente de dezvoltare a exprimării orale şi
scrise. Numai astfel limba română îşi va putea îndeplini rolul
de mijloc de comunicare între toţi cetăţenii patriei noastre, va
servi la instruirea viitoare a tineretului în această limbă, la
folosirea ei de către orice cetăţean al ţării în procesul
direct al muncii sub aspecte v ariate şi multiple.

2. Rolul cunoştiţelor, priceperilor şi deprinderilor în
dezvoltarea competenţelor de comunicare

Procesul de însuşire a unei limbi diferite de cea maternă este un
proces psihologic complex. Acest proces necesită prezenţa a trei
componenţi: cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Componenţii la
care ne referim sunt nedespărţiţi. Dacă unul dintre ei
lipseşte, procesul însuşirii limbii noi nu se poate realiza.
Pentru a lămuri mai bine această problemă este necesar să se
precizeze ce sunt cunoştinţele, priceperile şi deprinderile şi
locul pe care-l ocupă ele în procesul limbajului.
În predarea limbii române, volumul de cunoştinţe cuprinde

înţelegerea sensului cuvintelor, a normelor şi
particularităţilor limbii române privind aspectul fonetic,
gramatical şi ortografic. Astfel, elevii trebuie să-şi
însuşească denumirile obiectelor, însuşirilor şi acţiunulor
cu care se operează în limbaj. Ei trebuie să pronunţe corect
sunetele specifice limbii române, să folosească vocabularul
potrivit normelor gramaticale şi ortografice ale acestei limbi.
Priceperile de exprimare sunt acţiuni verbalo-motorii realizate în
mod conştient prin folosirea cunoştinţelor de limbă în
situaţii noi. Astfel, elevii articulează în mod conştient în
vorbire substantivele cu articolul corespunzător genului,
formulează răspunsuri corecte la întrebări, descriu un tablou
folosind în mod conştient vocabularul şi cunoştinţele
gramaticale.
Deprinderile de exprimare sunt acţiuni automatizate care se
formează pe baza a numeroase exerciţii şi repetări; ele au un
caracter stereotip. Desigur că şi deprinderile de exprimare orală
şi în scris includ elementul conştient bazându-se pe
cunoştinţe şi pe unele priceperi, ajunse, prin exerciţii de
repetare,la un grad mai mare de automatizare. De exemplu, elevul
răspunde prompt la întrebarea: Unde te duci?- Eu mă duc la
şcoală, fără să se gândească la forma de organizare a
cuvintelor în propoziţii, la pronunţarea cuvintelor, la scrierea
lor etc.
Reuşita formării oricăror deprinderi necesită necondiţionat
respectarea următoarelor cerinţe:
 elevul să fie motivat pentru însuşirea deprinderii, pentru a
participa activ la formarea ei;
 să fie stimulat pe parcurs apreciindu-se succesele,
indicându-i-se şi greşelile pentru a se corecta, pentru a

progresa;
 exerciţiile de formare a deprinderilor să fie bine dozate,
respectându-se regula de la uşor la greu, de la simplu la complex.
Cu toate că nu se poate pune semnul egalităţii între predarea
limbii române ca limbă nematernă la elevi maghiari, cu predarea
limbilor străine, ale căror cerinţe şi scopuri sunt diferite
şi, că pe de altă parte, nu se poate confrunta nici cu predarea
limbii române ca limbă maternă, deoarece gradul de cunoaştere a
limbii şi mecanismele gândirii, care stau la baza însuşirii ei,
sunt diferite, totuşi, aplicând creator şi diferenţiat
procedeele folosite pentru însuşirea limbii străine şi a limbii
române ca limbă nematernă, ţinând cont de materialul uman cu
care se lucrează, aceste procedee primesc un sens nou, eficienţa
lor creşte, dobândesc noi valori.
Vorbind despre limbaj ca mijloc de comunicare, trebuie să subliniem
faptul că acesta se prezintă sub două aspecte: limbajul activ şi
limbajul pasiv.
Prin „limbajul pasiv” (receptiv) înţelegem posibilitatea
individului de a înţelege o limbă, auditiv sau citind, fără
să-şi poată exprima ideile proprii în această limbă.
Despre „limbaj activ” vorbim atunci când individul este în
stare să-şi exprime, oral sau în scris, ideile şi gândurile
proprii, sau elaborate de alte persoane, cu ajutorul cuvintelor,
expresiilor, propoziţiilor sau frazelor.
Prin urmare, receptarea limbii (audierea) şi citirea sunt aspecte
ale limbajului pasiv, iar vorbirea şi scrierea aparţin limbajului
activ.
În procesul însuşirii limbii române trebuie să avem în vedere
în primul rând, limbajul activ al elevilor care se poate realiza
pe două căi:

 În mod reproductiv (când persoana care vorbeşte redă
exprimarea altor persoane cu mici schimbări de formă, pe baza
citirii sau memorării unor texte, poezii, cântece etc.)
 În mod creator (când persoana care vorbeşte îşi poate
exprima, fie oral sau în scris, într-un mod personal, propriile
gânduri şi sentimente, respectând normele gramaticale, fonetice,
lexicale, ortoepice şi ortografice).
Acest ultim aspect presupune stăpânirea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor de limbă.
Deci, sarcina învăţătorului nu este numai aceea de a semantiza
cuvintele, ci să formeze priceperile şi deprinderile necesare
pentru ca elevii să pronunţe corect cuvintele, structurile şi
propoziţiile în strictă concordanţă cu normele gramaticale,
ortografice şi ortoepice ale limbii române.
Stăpânind priceperi de limbă, elevul foloseşte în mod
conştient cunoştinţele de limbă, în condiţii variabile.
Calitatea principală a priceperii fiind elasticitatea, elevii vor
folosi în mod conştient cunoştinţele dobândite în ceea ce
priveşte aspectul corect al limbii române. Astfel, vor face corect
acordul în gen şi număr, vor respecta regulile cu privire la
topică, la folosirea semnelor de ortografie şi punctuaţie.
Dar datoria noastră este de a forma deprinderile de limbă
(deprinderi receptive şi deprinderi productive).
Deprinderile de exprimare fie orale sau de scriere, includ elemntul
conştient şi se bazează pe cunoştinţe şi priceperi, ajunse la
un grad de automatizare. Prin urmare, în procesul de predare –
învăţare al unei limbi, deprinderile productive trebuie precedate
de cele receptive deoarece prin dezvoltarea deprinderilor receptive
se crează baza pentru construirea celor productive.
Din cele arătate, rezultă că între cunoştinţele, priceperile

şi deprinderile achiziţionate în procesul însuşirii limbajului
nu se poate face o delimitare precisă. Ele se întrepătrund şi se
influenţează reciproc

3. Dificultăţile pe care le întâmpină elevii maghiari în
însuşirea limbii române

Perfecţionarea predării şi însuşirii limbii române în
învăţământul cu predarea în limbile minorităţilor naţionale
reprezintă o cerinţă esenţială, izvorâtă din necesitatea
cimentării unităţii şi frăţiei tuturor oamenilor din această
patrie comună.
Este cunoscut faptul că elevii din învăţământul cu predarea
în limbile minorităţilor naţionale spre deosebire de cei din
şcolile cu predarea în limba română, trebuie să deprindă în
primul rând vocabularul limbii române, să fie învăţaţi să
vorbească, apoi să scrie în limba română. Iată pentru ce, în
aceste şcoli sarcina esenţială în studiul limbii române o
reprezintă îmbogăţirea vocabularului elevilor, pentru că numai
un vocabular bogat, cu un fond de cuvinte cuprinzător, din cele mai
diverse domenii de activitate, poate asigura înţelegerea
temeinică a cunoştinţelor prevăzute în programă şi, nu în
ultimă instanţă, capacitatea elevilor de a se exprima cât mai
bine şi mai corect în limba română.
Practica a dovedit că în condiţiile mediului bilingv copiii
învaţă cu uşurinţă o limbă nematernă, fără repercusiuni
deosebite în formarea şi consolidarea deprinderilor de limbă
maternă. Însă aceste deprinderi lingvistice, de natură
empirică, se formează spontan, în contactul nemijlocit al
copilului cu mediul în care trăieşte. În aceste condiţii se

formează de la început atât baza de articulaţie, cât şi
lexicul de bază.
Trebuie să avem în vedere numărul mare de localităţi unde
populaţia maghiară este compactă, iar copilul intră în contact
cu limba română doar în cadrul învăţământului organizat.
Prin urmare, însuşirea limbii române de către copiii maghiari
trebuie adaptată la aceste condiţii, respectându-se principiile
didactice şi psiho-lingvistice legate de învăţarea limbilor
nematerne.

Stimularea și dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor prin rezolvarea problemelor de matematică

Daiana-Andreea Sabou
Scoala Gimnaziala Gardani, Maramures, Gardani

STIMULAREA ŞI DEZVOLTAREA GÂNDIRII
CREATOARE A ELEVILOR PRIN REZOLVAREA
PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ
Prof. învățământ primar, Sabou Daiana-Andreea

„Intrarea în ţara cunoaşterii se face pe podul
matematicii” spune prof. univ. Ştefan Bârsănescu. De aceea,
cultura ştiinţifică matematică a devenit un element de bază al
culturii omului modern, cultura generală a oricărui cetăţean
trebuind să cuprindă cunoştinţe matematice de un nivel tot mai
înalt.
Aşadar, matematica nu este numai o ştiinţă, o simplă
ştiinţă. Matematica este mai mult decât atât; este un act de
cultură deoarece cu matematica se ocupă și micii matematicieni,
nenumăraţii matematicieni mici, care nu creează neaparat opere
fundamentale, dar prin rezolvarea unei probleme elementare, ei
trăiesc un act de creaţie propriu-zisă.
Existenţa umană, experienţa, viaţa presupun elaborarea
unor multiple şi complexe relaţii, aprecieri de diferite niveluri,
presupun activitatea gândirii, care este stimulată şi ajutată
în mare măsură de matematică. Ritmul crescând al competiţiei
în toate domeniile: tehnico-industrial, ştiinţific, cultural,
economic ne obligă să gândim repede şi mai ales să gândim
corect. Tot efortul omenesc, de-a lungul secolelor a fost îndreptat
spre prelungirea posibilităţilor de acțiune în toate direcţiile
indicate şi în multe altele. Automobilul pe uscat, vaporul pe apă
şi avionul în aer se deplasează în locul omului şi pentru om,
din ce în ce mai repede, ne fac să economisim timp şi energie.
Telefonul şi apoi radioul ne permit să auzim de la orice
distanţă. Televizorul ne premite să vedem oricât de departe. Ce
ne ajută să gândim mai repede decât o facem deja şi mai ales
fără să facem erori în decizii? Răspunsul este cunoscut de
multă vreme. Este vorba de ansamblul de metode, de reguli de calcul
ale gândirii, de concepte, de fapte, care se numeşte matematică.
Matematica constituie o sursă şi totodată o cale de

dezvoltare a gândirii elevilor. Optimizarea procesului de
învăţare a matematicii la clasele poate fi realizat prin
asigurarea conştientizării tehnicilor de calcul, prin cultivarea
elementelor de creativitate şi flexibilitate a gândirii
matematice. Elevii trebuie învăţaţi să înţeleagă noţiunile,
să şi le însuşească prin efort propriu, să înveţe gândind.
Formele de activizare permit performanţe diferite.
Motivaţia, nota primită pentru răspuns şi, mai ales,
satisfacţia elevului rezultând din bucuria de a rezolva el singur
un exerciţiu sau o problemă este o componentă a creativităţii
ce trebuie luată în considerare ori de câte ori practica
didactică o reclamă.
Formarea gândirii matematice, a deprinderilor de calcul,
rezolvarea de probleme necesită o acţiune intensă, susţinută,
deoarece aceste cunoştinţe vor fi utilizate în întregul parcurs
al învăţării şi în viaţă.
Gândirea elevilor se dezvoltă mai ales prin rezolvări şi
compuneri de probleme. Deprinderea căii de rezolvare a problemei nu
este un produs de inspiraţie ci, rezultatul proceselor de gândire,
formarea şi dezvoltarea capacităţilor necesare şi utile
activităţii de rezolvare a problemelor, care se realizează
printr-o activitate susţinută şi de durată, prin îndrumarea şi
stimularea continuă a gândirii la efort creator.
Datorită experienţei sărace a eleviilor mici, în ciclul
primar nu se poate vorbi de o independenţă totală; ci e necesar
să fie ajutaţi, îndrumaţi. Rezultate bune se obţin dacă se
cunoaşte cât mai bine nivelul de cunoştinţe al fiecărui elev.
După fiecare capitol un test arată lacunele din cunoştinţele
elevilor.
Cele mai substanţiale rezultate se obţin într-un cadru

problematic, într-o atmosferă care să activeze gândirea şi
celelalte funcţii de cunoaştere, să susţină interesul şi
curiozitatea de studiu a elevilor, să le dezvolte spiritul critic.
Concepute în spirit problematic lecţiile de matematică
ridică elevilor o serie de probleme-întrebări atât prin
conţinutul învăţământului, cât, mai ales prin formele de
abordare. Matematica nu se învaţă povestind, ci se învaţă
lucrând, exersând şi mai seamă rezolvând multe probleme.
Succesul elevilor în activitatea de rezolvare şi compunere
a problemelor în scopul dezvoltării gândirii logico-matematice,
depinde de modul în care învăţătorul reuşeşte să-l angajeze
în procesul învăţării, depinde de motivaţia intrinsecă a
elevului, de trăirea activă în procesul studiului, de
particularităţile psihice şi capacităţile intelectuale ale
subiectului.
Ca şi cadru didactic, mi-am propus să urmăresc
întotdeauna să ajut elevii ca printr-un efort cât mai mic să
obţină un randament şcolar cât mai bun, să le dezvolt plăcerea
de a învăţa, înlocuind educaţia prin efort cu plăcerea
efortului educaţiei.
Înainte de a folosi orice metode sau procedee care ar duce
la sporirea valenţelor formative, ale dezvoltării capacităţilor
de rezolvare şi compunere a problemelor, caut să asigur calitatea
cunoştinţelor pe care să şi le însuşească, dând curs tuturor
metodelor şi procedeelor cunoscute, pentru ca activitatea de
rezolvare şi compunere a problemelor să-şi materializeze
valenţele în cultivarea disponibilităţilor creative ale
elevilor.
Acestea fiind spuse, consider că matematica are un rol
foarte important în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor,

prin rezolvarea şi compunerea problemelor.

Bibliografie:
1. Kuliutkin, N. I. Metode euristice în structura rezolvării de
probleme. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
2. Roşca, Alexandru. Creativitatea. Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1972;
3. Roşca, Alexandru. Psihologia şcolară. Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1978.

Moduri de utilizare a Padletului în clasă

Ioana Maria Coza
Scoala Gimnaziala "Avram Iancu" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Padlet funcționează ca un panou online unde utilizatorii plasează
„note/ stick-uri digitale”. Aceste stick-uri digitale pot
conține text, link-uri web, fișiere încărcate, fotografii și
chiar videoclipuri. Elevii pot fi anonimi sau elevilor li se poate
cere să se conecteze. Padlet-ul este personalizabil și permite
colaborarea profesorilor / elevilor în moduri diferite.
Dar, dincole de acestea, dascălul e cel care face ca o aplicație
educațională ca aceasta să fie cu adevărat puternică. Așadar,
sugerez câteva idei de padlet în clasă.
Brainstorming pe un subiect, afirmație, proiect sau idee

Oferiți o idee, un cuvânt. Împărtășiți tabloul și lăsați
elevii să își împărtășească ideile și comentariile. În
acest fel, fiecare elev poate vedea ce gândesc ceilalți. Puteți
discuta câteva dintre răspunsurile date cu întreaga clasă.
Banca de întrebări live
Lăsați elevii să pună întrebări în timpul lecției. Este
foarte util atunci când elevii nu înțeleg ceva sau au nevoie de o
explicație mai bună. Opriți lecția cu 10 minute mai devreme și
parcurgeți întrebările.
Adună munca elevilor
Folosiți Padlet pentru a aduna munca elevilor, totul într-un
singur loc. Nu-l utilizați pentru temele obișnuite, deoarece toți
ceilalți elevi pot vedea ce au făcut ceilalți. Folosiți-l pentru
articole, proiecte, cercetări pe un subiect.
Când îi lăsați pe elevii dvs. să cerceteze în baza unei teme
date, aveți toate articolele și cercetările în același loc.
Alți elevi pot arunca o privire și asupra cercetărilor altcuiva.
Portofoliul online
Utilizați Padlet ca instrument de portofoliu pentru elevi. Creați
tablouri pentru fiecare elev și lăsați-i să posteze sarcini,
articole și proiecte pe el. În calitate de profesor, puteți să
le comentați pe fiecare și să oferiți feedback semnificativ.
Bilete la final de lecție
Lăsați elevii să răspundă la câteva întrebări importante pe
bilete, cum ar fi „Ce ați învățat azi?”, „Ce nu ați
înțeles? sau „Ce întrebări mai aveți?”.
Iată tipuri de bilete pe care ar putea răspunde elevii tăi:
Notează trei lucruri pe care le-ai învățat astăzi.
Dacă ar fi să explici lecția de astăzi unui prieten, ce i-ai
spune?

Ce întrebare aveți despre ce am învățat astăzi?
Ce parte a lecției a fost mai dificilă?
Notați două întrebări pe care le-ați pune într-un test despre
lecția de astăzi.
Care au fost principalele puncte pe care le-am abordat astăzi?
Am folosit aplicația ,,X,, astăzi. A fost de ajutor? De ce sau de
ce nu?
Spărgător de gheață: 2 adevăruri și 1 minciună
Lăsați elevii să posteze un selfie și să adauge 2 adevăruri
și 1 să mintă despre ei înșiși. Depinde de ceilalți studenți
să afle care este o minciună.
Sfârșitul anului școlar: oferă un compliment/o apreciere
Adăugați toate fotografiile elevilor dvs. pe tabloul Padlet sau
lăsați-i să adauge o imagine. Apoi, toată lumea trebuie să
scrie cel puțin un compliment ca un comentariu sub poza tuturor.
Toată lumea iubește complimentele!
Discuții despre o carte/o lectură
Când întreaga clasă trebuie să citească aceeași carte, este
distractiv să creezi o discuție despre personaje, lucruri pe care
oamenii le fac în carte, semnificații ascunse, răsuciri de
complot etc. Poți chiar să le lași să inventeze o continuare a
cărții.
Cunoștințe prealabile/cunoștințe deținute
Încercați să aflați ce știu deja studenții despre subiectul pe
care urmează să-l predați. Ce cunoștințe anterioare au elevii
dvs. despre acest subiect anume și ce nu știu? Studenții își
postează doar cunoștințele pe Padlet, astfel încât să puteți
vedea cum să vă construiți lecția.
Evenimente curente
Pentru a vorbi despre evenimentele actuale, puteți lăsa un elev

să adauge un articol pe tabloul Padlet pentru ziua următoare. În
fiecare zi, un alt elev trebuie să adauge un alt articol. O
modalitate distractivă de a parcurge evenimentele curente ale
săptămânii.
Zidul zilei de naștere
Când este ziua de naștere a unui elev, puteți crea un perete
Padlet pe care fiecare elev trebuie să scrie niște urări frumoase
de ziua de naștere.
Puteți face același lucru și pentru un coleg de clasă bolnav.
În loc de urări de ziua de naștere, îi lăsați să scrie niște
gânduri pozitive sau să adăugați niște desene frumoase.
Lista cărților
Lăsați elevii să adauge câteva cărți pe o tablă de liste de
dorințe Padlet. Puteți alege 5 cărți (sau mai multe dacă
doriți).
Casetă de sugestii din bibliotecă
La fel ca în lista de dorințe de carte de mai sus, elevii pot face
câteva sugestii de cărți pe care doresc să le citească.
Biblioteca va căuta cărțile și le va achiziționa dacă sunt
câteva sugestii bune.
Idei meșteșugite
Împărtășiți un perete Padlet cu elevii și lăsați-i să
posteze idei meșteșugite ziua mamei, Crăciun sau doar pentru
AVAP. În acest fel te inspiri și încerci lucruri noi.

Adesea, oportunitatea de a lucra cu ceilalți înainte de a lucra pe
cont propriu îi conduce pe elevi spre succes. Procesul de evaluare
în grup face parte din învățare. Evaluarea individuală va fi
cea mai utilă dacă oferim un feedback elevului, poate sub forma
unui scurt comentariu.

Elevii învață să colaboreze și să comunice atât cu
profesorul, cât și cu colegii lor; mai mult decât atât, aceștia
dezvoltă competențe care îi face să interacționeze între ei
în timpul învățării într-un mod colaborativ și respectuos; de
asemenea, elevii devin mai încrezători și își dezvoltă
abilitățile interpersonale în spațiul virtual; toate aceste
aspecte declanșează un comportament care implică aprecierea
lucrului în echipă, dar și dezvoltarea abilităților emoționale
și sociale de învățare.

ȘCOALA ON-LINE Proiect pentru formarea competențelor elevilor de a lucra utilizând aplicațiile on-line

Mariana Ghiulai
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Suspendarea cursurilor din școlile din România ne-a mobilizat
pentru a găsi cele mai rapide și simple soluții pentru
învățământul online. Dacă în primele luni de Școală on-line
abia ne-am familiarizat noi, profesorii, cu acest tip de
învățare, în acest an am beneficiat de cursuri în acest
domeniu, cursuri în care am învățat să utilizăm atât

platforme diverse de învățare online, dar și să-i familiarizîm
pe elevi cu aplicații on-line.

Scopul:
Familiarizarea elevilor cu aplicațiile on-line utilizate la clasă
și acasă.
Dezvoltarea competențelor de lucru cu calculatorul.
Obiective urmărite:
1. Utilizarea aplicațiilor on-line în procesul de învățare
–evaluare;
2. Crearea propriei biblioteci virtuale cu temele realizate;

Aplicații on-line pe care le vom utiliza la clasă:

I. PADLET
Padlet este o platformă unde profesorii pot crea clase, discuta şi
adăuga imagini. In padlet poti:să scrii, să înregistrezi, să
adaugi un hyperlink, să adaugi o fotografie, să adaugi un
document. Ca la majoritatea aplicaţiilor pictograma de setări este
locul din care poţi edita fundalul şi schimba caracteristicile
paginii. Sunt multe lucruri pe care le poţi adapta. Spre exemplu,
îţi poţi face padlet-ul public/privat/protejat cu parola. Ca
profesor, poţi folosi coşul de gunoi pentru a şterge lucrurile
care trebuie îndepărtate. De asemenea, poţi restricţiona
editarea, lăsând padlet-ul în modul de vizualizare în perioada
când nu te afli la oră.
Poţi trimite link-ul în multe modalităţi. Dacă apeşi butonul
de distribuire, îl poţi trimite prin email, Tweet sau chiar poţi
crea un QR code.
Cum poate fi folosit Padlet in sala de clasa?!

Pentru clasele primare , îl puteţi folosi ca portofoliu pentru a
multe discipline: limba română, științe ale naturii, educație
civică, istorie, geografie, AVAP. Poate fi folosit aproape ca pe un
blog. Puteţi avea un Padlet al clasei şi puteţi pune link-uri cu
orice altceva cum ar fi teme, proiecte sau prezentări.
Îl puteţi folosi ca pe un canal de discuţii al clasei.
Sau puteţi să îi puneţi pe elevi să lucreze la o problemă şi
să pună o poză cu rezolvarea acesteia în Padlet-ul clasei.
Lecțiile unde poate fi utilizată această aplicație:
CLR: - toate literele
- toate grupurile de litere
- anotimpuri
MEM: - animale
- plante
- forme de relief
- medii de viață
AVAP:- deesne
- picture
- colaje
- Origami

II. WORDART
WordArt este o aplicație care realizează ușor un „nor de
cuvinte” – un mod de reprezentare vizuală a unui text sau a
unui șir de cuvinte, în care, de obicei, semnificația unui
element-cuvânt este relevată de mărimea acestuia relativă la
celelalte elemente. Poate fi un instrument pentru analiză de
conținut sau pentru crearea unui suport pentru prezentare de
conținut, în formă grafică – statică sau interactivă.

Avantajul aplicației WordArt (față de Wordle, de exemplu) este
că se pot realiza mai multe forme de nori de cuvinte.
Poate fi utilizată la toate disciplinele de la clasele primare.
Lecțiile unde poate fi utilizată această aplicație:
CLR: - toate literele
- toate grupurile de litere
- anotimpuri
MEM: - animale
- plante
- forme de relief
- medii de viață
DP: - emoții
- grupurile din care fac parte.

III. AUTODRAW
AutoDraw este un instrument creat de echipa Creative Lab din cadrul
Google, cu scopul de a ajuta oamenii să deseneze pe calculator,
tabletă și smartphone. Este o activitate cunoscută ca fiind
dificilă. Sigur, se poate face dacă ai un stylus și ceva talent
dar altfel este ceva greu. AutoDraw poate să transforme un desen nu
prea reușit într-unul deosebit.

IV. BOOK CREATOR
Aplicația „Book Creator” este o aplicație permisivă și
atractivă, care poate fi accesată la adresa web bookcreator.com,
oferind posibilitatea să creăm cărți digitale pe diferite
teme.
Book Creator ne permite să implicăm elevii, să le ofere
oportunități de a căuta soluții creative, de a prezenta
proiectele realizate de-a lungul anului școlar. Materialele create

pot fi ușor salvate pe blogul clasei sau se pot salva și pe
classroom.
Fiecare profesor primește o bibliotecă cu 40 de cărți gratuite
atunci când vă conectați la bookcreator.com. Dacă vă conectați
ca profesor, puteți crea prima bibliotecă. Veți primi un cod de
invitație pentru ca elevii dumneavoastră să se alăture. Book
Creator le permite profesorilor să implice elevii, să le ofere
oportunități de a căuta soluții creative și să le expună
lumii în afara zidurilor clasei lor. Crează un impact pozitiv
asupra învățăturii elevilor. Book Creator vă poate ajută
mențineți elevii implicați și mândri de proiectele lor.

Acestea sunt câteva dintre aplicațiile on line pe care le voi
utiliza la clasă, cu elevii.

CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING GAMES

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

The Content and Language Integrated Learning Games activities are
getting more and more popular and they have become an interesting
activity that can be used while teaching English.
The acronym CLIL stands for Content and Language Integrated Learning
and it refers to teaching other subjects such as Maths, art, music,
science, geography, history, Physical Education, Religious Education
and so on using a foreign language. The English teachers can use
cross-curricular content in order to teach English. Thus, CLIL is

focused on the learning of the foreign language and also on the
learning of the content.
David Marsh, from Finland, was the one who coined the term CLIL in
1994, but teachers have practised the CLIL methodology in schools
for many years even if they have not been aware of the term CLIL.
A teacher who brings content into his/her classes is said to deal
with the area of Content and Language Integrated Learning. Teachers
do not have to be geniuses to realize the benefits of CLIL in the
improvement of language skills. They should also be aware of the
fact that students do not need a high level of English to get
engaged into CLIL activities. Teachers are also the ones who should
adapt the materials in order to make sure that students are able to
understand the content of the lesson, who should make sure that the
language structures are always contextualized, who should reduce the
teacher-talk and increase the focus on language skills.
CLIL may be said to be a very interesting way in which students may
become motivated because focusing on the content, students are not
assessed on their mastery of a grammatical structure, but on their
ability to practise the structure in appropriate contexts. Unlike
the content used in traditional language textbooks, which present
the content in order to illustrate a specific language structure,
the content in CLIL is important in itself, giving the students the
feeling of achievement because they succeed in talking, writing
about and coping with a rather complex material in a foreign
language. Thus, motivation may be stronger than in other
conventional approaches to language learning and the lessons may
become more engaging and dynamic due to CLIL.
A very good course, which wonderfully takes advantage of the new
technology and the popular CLIL methodology, is called Islands (a
course for six levels) and it is published by Pearson. Besides the

Phonics section, the lexical and grammatical syllabus, the
cross-cultural lessons, the extensive reading, grammar summaries, a
dictionary section, games, songs and stories, the course offers
interesting CLIL activities and also an ample digital platform which
is extremely attractive to both teachers and students. The course is
motivating and suitable for the new generations of students who were
born in the world of computers and who are always interested in
finding new information in an engaging way.
The next game to be described, called “How many?”, underlines
the way in which teachers can integrate Mathematics into their
English classes. This is for young students and is designed in order
to practise vocabulary items such as numbers (addition and
subtraction) and vegetables and grammatical structures such as the
plurals, developing listening, writing and reading skills.
The teacher should prepare a lot of vegetables flash cards (plastic
toy vegetables or vegetables magnets can also be used) in order to
use them during the lesson. The teacher presents all the vegetables
on the flash cards to make sure that students remember them and then
he/she splits the class in pairs. The teacher starts sticking some
of vegetables on the blackboard and asks students to solve the
additions and subtractions, writing them down on a sheet of paper as
quickly as possible. The first two pairs that finish are asked to
write and read their answers on the blackboards. The teacher checks
their answers together with the other students, who also have to
check their answers by having a careful look at the blackboard and
by using a coloured pencil. The pair that spelled the numbers and
the vegetables correctly or making very few mistakes is the winner.
Another game that teachers can use in order to teach food, drinks,
fruit and vegetables integrating healthy food habits into the
lesson, is called “Healthy Food”. The game aims at developing

students’ understanding of healthy and balanced eating habits and
provides practice in vocabulary related to food, drinks, fruit and
vegetables and a very important grammatical structure such as the
modal verb “should/shouldn’t”. The skills developed during the
games are reading, writing, listening and speaking.
The teacher needs time to prepare the materials necessary for the
development of the game. He/She has to prepare two large sheets of
paper, sticking pictures of food, drinks, fruit and vegetables on
it. First of all, teacher has to split the class into two groups
(group A and group B). The teacher gives each group a large sheet of
paper and explains to the students that they have to circle and
write the healthy food/drinks using a green marker and the unhealthy
food/drinks using a black marker. After students finish circling and
writing the healthy and unhealthy food and drinks on the large
sheets of paper, each member of the two groups has to present orally
what we should eat or drink in order to stay healthy and what we
should not eat or drink because it is not healthy for our body (for
example, a student can say “We should eat apples, but we should
not eat French fries”). Students’ large sheets of paper can be
stuck on the blackboards for a better visual contact. In this way,
teacher can also check students’ spelling.
The game entitled “Colour the mosaic” is a very enjoyable way in
which students can be introduced to the world of art. Students have
the pleasant opportunity to learn English through art, practising
their artistic skills as well as language skill such as listening
and speaking. They can also practise their vocabulary to describe a
painting, adapted according to the language level of students
(colours, shapes, objects/people/animals in the painting) and a lot
of grammatical structures that students have to use in order to
describe what they see in the painting.

The teacher has to prepare the materials necessary for the lesson
beforehand. He/She has to find a copy of the real painting or other
paintings, which belong to the same painter or technique, in order
to show it/them to the students. The teacher has to make copies of
the worksheet that students will receive during the lesson.
Firstly, the teacher tells the students a few things about the
technique of mosaic and shows them a few paintings which were
painted using mosaics. Secondly, the teacher has to divide the class
in pairs and gives them a black and white copy of a mosaic painting,
which has not been shown to the students. Students have to pay
attention to the teacher’s instructions, follow them carefully and
do exactly what he/she says. For instance, the teacher may say
“Colour all the circles red!” or “Colour the fish yellow!”
and so up to the moment when students finish colouring all the
painting. Then the teacher shows the students the copy of the
painting, comparing students’ paintings with the copy of the real
one. Students have to describe the differences and the similarities
between their paintings and the copy of the real one.
In conclusion, CLIL games can be considered a very useful method to
attract students and to make them get engaged in the lessons.
Teaching a foreign language using other subjects can be strongly
rewarding for teachers and extremely fascinating for students.

Curs opțional – „Aplicații practice ale matematicii în tehnologie”/ clasa a VI-a/ Învățământ gimnazial/ Opțional integrat

Marioara Vonica
Colegiul National "Gh Lazar" Sibiu, Sibiu, Sibiu

Curs opțional: Aplicații practice ale matematicii în tehnologie /
clasa a VI-a / Vonica Marioara/ Colegiul Național Pedagogic
„Andrei Șaguna” Sibiu

Programa opționalului este elaborată după modelul de proiectare
pe competențe și are aceeași structură cu programele din

trunchiul comun cuprinzând următoarele aspecte: Nota de
prezentare, Competențe generale, Competențe specifice și
activități de învățare, Conținuturi, Sugestii metodologie și
Bibliografie.

NOTA DE PREZENTARE
O analiză amănunțită a rezultatelor obținute de elevi la
evaluările pun în evidență faptul că elevii pregătiți de noi
au reale probleme în aplicarea cunoștințelor teoretice în
situații practice. Capacitatea copilului de a se adapta la
situații practice noi nu este moștenită prin ereditate, ea
trebuie educată. Pornind de la această idee, cursul de față
își propune să îl aducă pe elev în fața unor situații noi,
care pot să apară în viața de zi cu zi, și care pot fi
rezolvate prin aplicarea creativă a unor cunoștințe însușite la
educație tehnologică și la matematică.
Îmbinând cunoștințele acumulate în cadrul orelor de la cele
două discipline încercăm să eliminăm ideea falsă potrivit
căreia fiecare disciplină este independentă de celelalte și,
odată cu terminarea orei de educație tehnologică/matematică și
închiderea caietului, ceea ce au învățat poate fi dat la o
parte. Realizarea unor conexiuni interdisciplinare este un obiectiv
important în formarea unei personalități complexe, capabile de
adaptare la schimbările rapide specifice societății actuale.
Opționalul pune accent pe competențele cheie care sunt necesare
pentru învățarea pe tot parcursul vieții: competențe matematice
și competențe de bază în științe și tehnologii, pe
inițiativă și antreprenoriat. Programa de opțional contribuie la
profilul de formare al absolventului de gimnaziu prin propunerea
unor activități de învățare care să structureze competențe de

bază privind aplicarea cunoștințelor dobândite la situațiile
din viața cotidiană. Se formează abilități practice prin
executarea de produse utile, de lucrări creative, se dezvoltă
creativitatea necesară dezvoltării personale, se utilizează noile
tehnologii de informare și comunicare pentru documentare,
învățare.

COMPETENŢE GENERALE
1. Identificarea unor date, mărimi, relații, instrumente
geometrice, procese și fenomene specifice matematicii și
științelor în realizarea produselor
2. Dezvoltarea capacității de proiectare, realizare și evaluare a
produselor
3. Valorificarea în comunicare a termenilor și simbolurilor
specifice matematicii și tehnologiei
4. Modelarea matematică a unei situații date, prin integrarea
achizițiilor din diferite domenii

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.1. Identificarea noțiunilor geometrice elementare, unităților
de măsură și fracțiilor ordinare în diferite contexte
- Identificarea unor elemente ale figurilor geometrice
- Identificarea unor segmente congruente sau unghiuri congruente în
configurații cu axe de simetrie
- Alegerea unității de măsură pentru estimarea
lungimilor/distanțelor, ariilor și volumelor în diferite
situații practice
1.2. Utilizarea instrumentelor geometrice pentru a măsura sau
pentru a construi figuri și corpuri geometrice
- Construcția unor figuri geometrice cu dimensiuni date

- Măsurarea unor dimensiuni ale unor obiecte din realitatea
înconjurătoare
- Construcția unor segmente congruente și a unor unghiuri
congruente
- Măsurarea cu raportorul a unui unghi dat
- Construcția unor planuri, desene, scheme pentru sala de clasă
și locuință
2.1. Utilizarea achizițiilor de bază din matematică și
tehnologie pentru realizarea unui produs
- Calcularea perimetrului și ariei unor figuri geometrice
- Calcularea volumului unui cub și a unui paralelipiped dreptunghic
- Realizarea unor compoziții de elemente grafice, machete,
clădiri, ambalaje
- Construirea cubului și paralelipipedului dreptunghic
- Realizarea grafică a elementelor și figurilor geometrice
aplicând tehnicile adecvate
2.2. Analizarea produselor realizate pe baza unor criterii stabilite
- Estimarea mărimii unor caracteristici (lungime, arie, volum) ale
unor obiecte din mediul înconjurător
- Analizarea unor scheme, modele sau algoritmi pentru rezolvarea
unor probleme practice care implică
utilizarea operațiilor cu procente
- Realizarea unor miniexpoziții cu produsele realizate
3.1. Utilizarea corectă a simbolurilor și terminologiei specifică
domeniului matematicii și tehnologiei
- Exerciții de selectare a termenilor și simbolurilor specifice
domeniului din diferite enunțuri și imagini reprezentate
- Selectarea și organizarea informației în vederea realizării de
proiecte, portofolii,
- Utilizarea termenilor de specialitate și a limbajului grafic în

vederea realizării de compoziții grafice
- Compararea unor distanțe/lungimi, perimetre, arii și volume
exprimate prin unități de măsură diferite
- Descrierea unor reprezentări geometrice în situații
practice/aplicative
- Reprezentarea unor distanțe/lungimi, perimetre, arii la scări
diferite
4.1. Analizarea unor probleme practice care includ elemente de
geometrie studiate, cu referire la unități de măsură şi la
interpretarea rezultatelor
- Alegerea unui etalon adecvat pentru activități practice
referitoare la lungimi/arii/volume
- Modelarea unei situații date, referitoare la segmente, figuri
congruente, prin transpunerea acestora din contextul dat în limbaj
specific matematicii
- Stabilirea unor legături, în contexte reale, între diferite
tipuri de măsurători
- Aplicarea în situații practice a elementelor de geometrie,
pentru a obține diverse obiecte practice
4.2. Reprezentarea matematică, folosind procentele, a unei
situații date, în context intra și interdisciplinar
- Argumentarea demersului de rezolvare a unei probleme pornind de la
un set de informații cu caracter cotidian sau științific
- Realizarea unei estimări utilizând procente

CONȚINUTURI
1.1 Desen geometric: Instrumente, formate și linii utilizate în
desen; Construcții geometrice: Construcția dreptelor paralele și
perpendiculare, Construcția și măsurarea unghiului, Împărțirea
unghiului în două/trei părți egale, Construcția triunghiurilor,

Construcția patrulaterelor, Construcția și împărțirea
cercului; Aplicații practice: Compoziții de elemente grafice,
Amenajarea unui peisaj urban (parc, stadion, cartier)
1.2. Măsurare și măsură: Procente. Aplicații în probleme
economice și financiare, Planuri și hărți: Scări de
reprezentare, Întocmirea la scară a planului sălii de clasă/
locuinței folosind simboluri specifice (măsurare dimensiuni și
realizarea planului pe calculator), Scara hărții – aplicații
1.3. Perimetre/ arii/ volume: Unități de măsură pentru lungime
– calculul perimetrului unor figuri geometrice particulare;
Unități de măsură pentru arie - calculul ariei unor figuri
geometrice particulare; Construcția cubului și a paralelipipedului
dreptunghic – aplicație practică; Unități de măsură pentru
volum – calcului volumului cubului și paralelipipedului
dreptunghi; Aplicații practice: Realizare de ambalaje pentru
diferite produse – calcul arie și volum, Machete clădiri –
calcul arie și volum

SUGESTII METODOLOGICE
Opționalul cu titlul ”Aplicații practice ale matematicii în
tehnologie” permite abordări flexibile și diferențiate în
funcție de scenariile didactice ale profesorului, de nivelul
clasei, de omogenitatea elevilor clasei, și de posibilitățile
oferite de baza materială a școlii. Lecțiile se pot desfășura
în sala de clasă.
Conținutul fiecărei lecții va avea în vedere formarea
competențelor specifice, dezvoltarea gândirii critice, logice,
intuitive și permanenta asociere a noțiunilor din matematică cu
realitatea înconjurătoare. Se urmărește dezvoltarea
capacităților elevului de a opera cu informațiile asimilate, de a

aplica și evalua cunoștințele dobândite.
Se recomandă utilizarea metodelor centrate pe elev, astfel elevul
este un participant activ la propria învățare. Ca metode de
învățare: investigația, studiul de caz, simularea, realizarea de
proiecte, activități practice, modelarea, etc.
Profesorul are libertatea de a utiliza modalități de evaluare care
să permită aprecierea imaginației, a originalității, a
spiritului inovator, a creativității. În acest scop se
recomandă: realizarea unor portofolii, sau a unor proiecte simple,
rezolvarea de probleme, observarea sistematică a activității și
comportamentului elevului, a implicării în sarcinile individuale
și de grup, autoevaluarea, lucrări practice, referate care să
pună în valoare criteriile de mai sus.
Activitățile trebuie să aibă în vedere integrarea în societate
și dezvoltarea propriei personalități a elevului.

BIBLIOGRAFIE
• Programa de matematică clasa a VI-a
• Programa de educație tehnologică și aplicații practice
clasa a V-a, clasa a VI-a
• G. Turcitu, N. Ghiciu, C-tin Basarab, I, Rizea, T. Dragonu, Șt.
Smarandache, Manual de matematică pentru clasa a V-a, Ed. Radical,
2017
• N. Ghiciu, M. Popescu, F. A. Enea, E. Iancu, V. Rusu, Manual de
matematică pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică
S. A., 2018
• M. Mocanu, M. Dache, L. I. Săndulescu, manual de educație
tehnologică și aplicații practice pentru clasa a VI-a, Editura
Didactică și Pedagogică S.A., 2018
• G. Lichiardopol, A. Ghiță, V. Ghiță, Manual de educație

tehnologică pentru clasa a VII-a, Ed. Corint, 2001
• I. Negomireanu, Noțiuni introductive de desen tehnic, Editura
Didactică și Pedagogică, 1979
• www.didactic.ro
• RED – Construcții geometrice – Matematică, Șerb,
Mărginean, Vonica, 2018
https://www.youtube.com/channel/UChpoZiFoPg7eKo2M8l1Sqag?view_as=subscriber

BENEFICIILE ASUPRA DEZVOLTĂRII ARMONIOASE A SĂNĂTĂȚII MENTALE ALE ELEVILOR

Andrea Csilla Negru
Liceul de Arta Oradea, Bihor, Oradea

Voluntariatul are o influență deosebit de importantă în
dezvoltarea armonioasă a personalității tinerilor. Activitățile
de voluntariat au început să devină tot mai populare în rândul
elevilor în ultimele decenii, odată cu dezvoltarea a numeroase
organizații care permit realizarea de activități de voluntariat
într-o gamă tot mai variată de domenii: social, economic, civic,
cultural cât și în domeniul sănătății.

De ce să participăm la o acțiune de voluntariat? Scopul
activităților de voluntariat nu este obținerea de folos material
ci ajutorarea reciprocă, acumularea de experiență, legarea de
prietenii noi, dar nu în ultimul rând dezvoltarea noastră pe plan
psihic și emoțional.
Personalitatea este reprezentată de caracteristicile psihologice
(cognitive, afective și cognitive), comportamentale și biologice
durabile prin care fiecare persoană se diferențiază de restul că
fiind individual. Așadar, după cum putem observa în definiția
personalității, trăsătură de baza a personalității este
individualitatea. La această individualitate au o contribuție
hotărâtoare experiențele personale și interpersonale trăite de
fiecare persoană în mod diferit, deoarece și contextul în care
au fost acumulate este diferit.
Activitățile acestea au ca scop principal întrajutorarea,
realizarea de activități prin care încercăm să avem cât mai
multă grijă unii de alții, prin organizații precum Caritas,
Crucea Roșie, SOS Autism, cât și de mediul înconjurător, prin
participarea la Ziua Mondială a Curățeniei sau Greenpeace, astfel
contribuind la formarea unor viitori cetățeni cât mai
responsabili.
Prin participarea la astfel de activități s-a observat
responsabilizarea marcată a elevilor. Când elevilor voluntari li
se încredințează diferite sarcini pe care trebuie să le ducă la
bun sfârșit ei își vor da toată silința să-l realizeze cât
mai bine posibil concentrând talentul și abilitățile în acest
scop. Satisfacția pe care o resimt în momentul în care au
finalizat cu succes sarcina care le-a fost atribuită îi motivează
să participe și la alte activități similare sau să își
încerce talentele în noi tipuri de activități.

Voluntariatul este o modalitate prin care elevul are șansă de a
explora diferite domenii de activitate fără a fi angajat, prin
care are ocazia vadă mai profund ce presupune fiecare activitate
în parte, poate să aibă o viziune de ansamblu, să își
descopere domeniul propriu de interes, realizarea căror
activități îi conferă cea mai mare plăcere, conștientizarea
acelor lucruri la ce se pricepe cel mai bine. Acest lucru este
deosebit de important deoarece în momentul în care vor fi puși
în situația să își aleagă meseria sau facultatea pe care vor
să o urmeze după terminarea școlii, ei vor avea deja acumulate
experiențe și le vă fi mult mai ușor să aleagă, iar cel mai
probabil meseria aleasă o vor practica cu multă plăcere.
Realizarea oricărui eveniment într-un cadru organizat presupune
interacțiunea cu foarte multe persoane. Astfel elevul își
dezvoltă capacitatea de comunicare, capacitatea de lucru în
echipa, de organizatorice, simțul de responsabilitate, are
oportunitatea să lege noi prietenii cu persoane din diferitele
colțuri ale lumii, deoarece multe proiecte de voluntariat sunt
internaționale. De exemplu prin participarea ca voluntar la o
campanie de organizare de evenimente sportive sau artistice elevul
poate fi pus în situații în care va trebui să interacționeze
sau să vorbească de față cu o mulțime de oamenii. Poate fi pus
într-o poziție de coordonare a unor activități, astfel va avea
oportunitatea să învețe cum să își gestioneze emoțiile, să
își adune gândurile, să își organizeze spusele, și să
sintetizeze informația pentru ca aceasta să fie transmisă cât
mai eficient. Această capacitate de organizare a gândurilor și
informațiilor fiindu-i mai tărziu foarte util în examenele
școlare pe care urmează să le susțină. În cursul unui proiect
pot apărea situații neprevăzute care necesită capacitate de

adaptabilitate, capacitate de rezolvare a problemelor, dar și
creativitate.
Participarea la activități de voluntariat din domeniul social,
prin intermediul organizațiilor precum Caritas și Crucea Roșie,
elevii își vor dezvolta simțul civic, de compasiune. Vă putea
vedea diferite situații familiale mai precare, și poate vor
conștientiza că problemele cu care se confruntă ei la acel moment
dat sunt nesemnificative fată de problemele altora. Vor avea ocazia
să vadă zâmbetul real de pe fața copiilor când primesc o
ciocolată, o mâncare caldă sau îmbrăcăminte pe care părinții
nu și-ar permite-o. Poate își vor aminti de situații în care ei
au fost nemulțumiți de exemplu pentru că nu au primit cel mai nou
model de telefon sau de îmbrăcăminte. Elevul va aprecia mai mult
ceea ce are și va dori și să își ajute semenii după propriile
posibilități, astfel acest tip de voluntariat contribuie și la
dezvoltarea spirituală a elevului. Așadar pe lângă principalul
rol de a ajuta oamenii întâlnim și un rol la fel de important,
schimbarea mentalității oamenilor.
Prin realizarea tuturor acestor activități acumulezi experiență
care nu știi când, dar cu siguranță iți va fi folositoare
cândva în viitor.

Particularitățile morfologice și funcționale ale elevilor de liceu

Ionut Petrica
Liceul cu Program Sportiv "Bihorul" Oradea, Bihor, Oradea

Particularitățile morfologice și funcționale ale elevilor de
liceu

Perioada de liceu corespunde vârstei 14-18 ani și se poate
împărți în două sub-perioade: 14-16 ani și 16-18 ani.
În general, perioada 14-16, se caracterizează printr-o creştere
intensă, în sensul maturizării funcţiilor organismului și
dezvoltării motricităţii (G. Dumitrescu, 2011):
Sistemul nervos – se dezvoltă rapid,încheindu-se maturizarea

ariei corticale a analizatorului motor. Funcţia de analiză şi
sinteză a scoarţei se dezvoltă. Funcţia celui de-al doilea
sistem de semnalizare domină în raport cu aceea a primului sistem.
Aparatul locomotor – oasele se dezvoltă mai ales pe seama
creşterii lor în grosime, prin depunerea de săruri minerale
(calciu şi fosfor) şi prin consolidarea structurii funcţionale
intime. Ele devin mai rezistente la acţiunea factorilor mecanici de
presiune, tracţiune şi răsucire, în schimb se reduce
elasticitatea lor. Articulaţiile sunt slab dezvoltate, iar
ligamentele nu asigură în suficientă măsură rezistenţa la
tracţiuni, la răsuciri. Muşchii se dezvoltă mai ales pe seama
alungirii fibrelor, nu însă şi în grosime. Din această cauză,
suprafaţa lor în secţiune fiziologică şi forţa lor sunt încă
mici. Puseul de creştere în înălţime apare în această
perioadă de maturizare şi se situează la băieţi în jurul
vârstei de 14,9 ani.
Sistemul cardiovascular – este caracterizat prin creşterea
rapidă a masei cordului. Arterele au un diametru proporţional mai
mic decât la adult, iar venele şi sistemul limfatic sunt destul de
bine reprezentate. Sistemul cardiovascular prezintă încă
dificultăţi de adaptare la eforturile intense; volumul sistolic
şi debitul cardiac maxim sunt departe de valorile adultului.
Aparatul respirator – se dezvoltă intens. Creşte amplitudinea
mişcărilor respiratorii, scade frecvenţa respiratorie, creşte
capacitatea vitală, iar respiraţia tisulară - apreciată după
VO2 max. pe minut - se amplifică în mare măsură.
Aparatul vestibular – ca organ de echilibru,precum şi alţi
analizatori ating o dezvoltare comparabilă cu aceea a adultului.
Această vârstă este marcată de un interes deosebit al copiilor
şi elevilor pentru activitatea sportivă, pentru a cunoaşte cât

mai mult şi a prelucra informaţiile, dând dovadă că sunt
capabili de o participare conştientă şi activă la creşterea
indicilor de dezvoltare a motricităţii. Vârsta preadolescenţei
marchează începutul maturizării fizice a individului, fiind o
perioadă de intensă formare a personalităţii, de constituire a
conştiinţei morale. Preadolescenţa este numită şi “vârsta
dizgraţiei”din cauza creşterii intense în înălţime, a
membrelor, a nasului în raport cu faţa. Este un moment
caracterizat de stângăcie în mişcări, datorată
necoordonărilor pe care sistemul nervos nu le poate stăpâni. În
acelaşi timp este însă vârsta înfloririi sentimentelor, a
elanului cunoaşterii, a descoperirii de sine. Gândirea devine
abstractă şi foarte critică, capacitatea de asimilare creşte, se
dezvoltă spiritul de observaţie.
Însă, odată cu trecerea la 16-18 ani, se observă o ușoară
scădere a ritmului de creștere (G. Dumitrescu, 2011):
Aparatul locomotor – oasele se apropie de structura şi
rezistenţa celor ale adultului; cartilajele de conjugare se
subţiază, marcând începutul osificării lor. Proporţiile
corporale se armonizează. Coloana vertebrală îşi definitivează
curburile, toracele se dezvoltă ca volum mai mult decât membrele.
La rândul lor şi muşchii cresc în volum. Are loc mărirea
suprafeţei secţiunii fiziologice şi prin aceasta dezvoltarea
forţei proporţional cu mărimea acestei suprafeţe. Cu toate
acestea, trebuie subliniat că, în această perioadă de vârstă,
fără un antrenament adecvat, forţa rămâne în urmă ca valoare
faţă de viteză şi coordonare motrică, ai căror parametri sunt
apropiaţi de cei ai adulţilor. Tonusul muscular şi capacitatea de
rezistenţă la efortul static înregistrează valori crescute.
Sistemul nervos – se caracterizează prin faptul că îşi

continuă dezvoltarea, îndeosebi prin permeabilizarea sinapselor.
Există un echilibru între excitaţie şi inhibiţie, între
iradiere şi concentrare. Sistemul nervos se apropie de capacitatea
funcţională optimă fiind receptiv şi capabil de o analiză
creatoare. Plasticitatea şi receptivitatea sunt mari, deprinderile
motrice se însuşesc uşor în această etapă.
Analizatorii înregistrează de asemenea un grad de maturizare
apropiat de cel al adulţilor pe plan morfologic dar sub raport
funcţional nivelul este inferior.
Sistemul cardiovascular – îşi accelerează dezvoltarea. Volumul
şi greutatea miocardului cresc. Suprafaţa de secţiune a
miocardului sporeşte şi, în consecinţă, creşte şi
amplitudinea de contracţie. Frecvenţa cardiacă şi tensiunea
arterială au valori apropiate de acelea ale adultului.
Aparatul respirator – se apropie în plan morfologic de acela al
adultului, dar funcţional este încă departe şi continuă să se
dezvolte.
În medie greutatea corporală înregistrează o creştere anuală
de 4 - 5 kg, iar creşterea în înălţime este de 1-2 cm.
Proporţiile corporale se armonizează, capacitatea de coordonare
cunoaşte sensibile ameliorări, creându-se astfel premize
favorabile pentru perfecţionarea capacităţii motrice.
Viaţa psihică –este dominată de preocupări superioare
intelectuale şi morale, de interese afective puternice şi de
necesitatea pregătirii pentru viaţă. Echilibrul psihic al
adolescentului, se răsfrânge pozitiv asupra procesului de
antrenament, având drept consecinţă modelarea personalităţii
tânărului şi integrarea lui socială. Gândirea este legată de
afirmarea propriei personalităţi, de ideea însuşirii unei
profesiuni, respectarea obligaţiilor şcolare şi sportive

(prezenţă la şcoală şi la antrenament), sentimentele fiind în
mare măsură interiorizate. Referitor la voinţă, adolescentul
este capabil de abnegaţie şi sacrificiu, sentimentul prieteniei
fiind dezvoltat. Procesele de cunoaştere se organizează la un
nivel superior. Cunoştinţele teoretice şi practice se însuşesc
pe baza unui discernământ selectiv; se clasifică şi se
depozitează după criterii metodice deja experimentate. Memoria şi
atenţia, funcţiuni din ce în ce mai active, sprijină gândirea
şi judecata. Imaginaţia este controlată de raţiune. Pot fi
efectuate acum cele mai complexe şi mai complicate operaţii de
analiză şi sinteză psihică. Gusturile şi opiniile personale se
afirmă cu mai multă vigoare, punând în evidenţă din ce în ce
mai mult caracterele individuale. Se dă mai multă atenţie
stilului de muncă şi se exercită mai mult simţul autocritic.
După Mihai Epuran această etapă de vârstă poate fi numită
“perioada senzitivă”, fiind cea mai propice în dezvoltarea
maximă a fiecărei funcţiuni, calităţi sau cantităţi. Etapa
adolescenţei definitivează trăsăturile viitorului tânăr,
pregătindu-l pentru viaţă şi pentru marea performanţă, locul
lui în societate şi pe terenul de joc fiind alături de cei mari.
Obiectivul dominant la această vârstă este definitivarea
procesului de formare a jucătorului complet, multilateral, cu o
puternică motivaţie pentru joc şi performanţă. Vârsta
juniorilor mari este o perioadă de mare experienţă, de acumulări
şi realizări, perioada marilor performanţe la nivelul juniorilor
capabile să prefigureze viitoarea activitate competiţională la
seniori. Este o etapă de perfecţionare şi desăvârşire
funcţională, în care o atenţie deosebită se acordă
prelucrării la un nivel înalt a tuturor calităţilor motrice,
printr-o corelaţie între principiul unităţii şi continuităţii

pregătirii fizice generale şi specifice şi principiul gradării
eforturilor şi a utilizării eforturilor maximale. Procesul de
instruire impune necesitatea echilibrării dezvoltării psihofizice
cu pregătirea tehnico-tactică, specifică jocului. Este necesară
deci realizarea unei pregătiri tehnice şi tactice superioare dar
în condiţii apropiate de joc şi prin joc (G. Dumitrescu, 2016).

PREDAREA EFICIENTĂ - CONDIȚIE ESENȚIALĂ A REUȘITEI ȘCOLARE A ELEVILOR

Teodora Tanase
Scoala Gimnaziala Poplaca, Sibiu, Poplaca

PREDAREA EFICIENTĂ – CONDIŢIE ESENŢIALĂ
A REUŞITEI ŞCOLARE A ELEVILOR

Profesor TĂNASE TEODORA,
Școala Gimnazială Poplaca,
Jud. Sibiu

Abstract

The concept of „teaching” has suffered during the time a lot of
substantial modifications obtaining a new context more complex and
comprehensive.
In the traditional didactics, the teaching act had an only one
direction towards the teacher up to the student and had the main
purpose to transmit the new knowledge well done and ready in the
structure, which the students had only to learn in the passive mood.
In the new and modern didactics the teaching is not any more as a
concept of an activity a communication, a sending of new knowledge
but as a problem of organization an a leading of the teaching
process through actions of systematic abilities of the students with
new knowledge and modern representation and a leading of
independence activities or control or evaluation.
In the new view of the modern didactics the teaching act involves a
complex of actions, which have as a finality as an end the
organization and leading the teaching process.
The teaching is an activity, which has the character of the
teacher’s personality. For this the personal qualities as if:
dynamism, sociability, consequence adaptability come in the support
of an efficient teaching.

Introducere:
Conceptul de „predare” a suferit, de-a lungul timpului,
modificări substanţiale, dobândind un conţinut tot mai
cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional,

îndreptat de la profesor spre elev şi avea ca obiectiv prioritar
transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau
să le asimileze în mod pasiv. În didactica modernă, predarea nu
mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de
cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a
proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică
a elevilor cu noi cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor
şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor
independente, de control şi evaluare. Din perspectiva didacticii
moderne, predarea presupune un complex de acţiuni care au ca
finalitate organizarea şi dirijarea învăţării.

Cuprins:
În activitatea de predare a materiei, profesorul trebuie să creeze
condiţiile necesare pentru ca elevul să devină subiectul propriei
sale formări şi nu doar obiect al educaţiei.
Profesorul practician eficient are o perspectivă praxiologică
(teoria acţiunii eficiente) şi adoptă o conduită cât mai
adecvată pentru a avea succes în acţiunile întreprinse. El
porneşte de la ideea că orice activitate trebuie bine gândită
şi făcută.
În activitatea de predare, eficacitatea este un indicator care
reflectă raportul concordant între obiectivele stabilite şi
rezultatele obţinute (eficacitate dovedită). Atingerea
finalităţilor propuse în activitatea instructiv-educativă
indică eficacitatea predării, iar gestiunea optimă a resurselor
pedagogice existente, în vederea atingerii acelor finalităţi,
reflectă o predare eficientă.
Ca urmare, pentru a realiza o predare eficientă, un profesor
trebuie să pună accent pe:

- operaţionalizarea clară a obiectivelor propuse;
- să nu-şi propună un număr prea mare de obiective pe care nu
le-ar putea atinge în intervalul unei ore;
- să adapteze conţinuturile predate nivelului de vârstă şi
înţelegere al elevilor din clasa la care predă;
- să îmbine optim utilizarea metodelor didactice tradiţionale
(explicaţia, conversaţia, exerciţiul) cu metodele gândirii
critice – metode activ - participative.
- să utilizeze atât activitatea individuală a elevilor, cât şi
munca pe grupe, în perechi, în echipe;
- să încurajeze colaborarea elevilor în activitatea de
învăţare, dar şi redactarea individuală a unor lucrări;
- să cultive elevilor spiritul de fairplay;
- să utilizeze mijloacele didactice eficiente, materiale didactice
adecvate subiectului lecţiei;
- să acţioneze în conformitate cu cerinţele programei şcolare;
- să utilizeze flexibil spaţiul şi mobilierul clasei;
- să folosească pentru evaluare atât metode de examinare orală,
scrisă, cât şi examinarea practică, atunci când este posibil;
- să verifice calitativ şi cantitativ temele pentru acasă;
- să lucreze diferenţiat cu elevii care impun acest lucru (elevi
supradotaţi, elevi cu probleme de intelect);
- să valorifice experienţa de viaţă a copiilor în predarea
cunoştinţelor;
- să fie un bun organizator şi conducător al învăţării
copiilor şi nu doar un transmiţător de cunoştinţe;
- să utilizeze adecvat timpul de lucru;
- să aibă o relaţie democratică cu elevii, dar şi autoritară
atunci când este cazul;
- să combată factorii perturbatori ai activităţii didactice;

- să regleze acţiunile educative prin evaluare continuă şi
sumativă, dar şi prin conexiune inversă: acţiuni recuperatorii,
de compensare şi dezvoltare, reproiectarea acţiunilor ineficiente;
- să îndrume elevii şi să stimuleze participarea celor timizi;
- să organizeze activităţi extraşcolare care au legătură cu
tematica disciplinei predate;
- evaluarea sumativă să fie o evaluare criterială pe bază de
obiective;
- să comunice nota şi să o argumenteze;
- să stimuleze îmbunătăţirea prestaţiei elevilor.
În funcţie de transformările realizate în comportamentul fizic,
motivaţional, afectiv, aptitudinal şi caracterial al elevilor,
profesorul eficient îşi autoreglează activitatea didactică,
stilul de predare.
Profesorul contemporan eficient:
- actualizează, prelucrează, esenţializează, ilustrează,
reprezintă şi dezvoltă conţinuturile disciplinei pe care o
predă elevilor;
- cunoaşte metodele şi tehnicile de informare;
- gândeşte specific disciplinei;
- realizează corelaţii intra, inter şi pluridisciplinare;
- asimilează metodologia de cercetare specifică disciplinei;
- evaluează, reglează şi autoreglează activitatea;
- formează elevilor gândirea convergentă, divergentă, critică,
flexibilă, creatoare;
- formează şi dezvoltă interese, motivaţii, reacţii afective
adaptative;
- promovează învăţarea activă, creatoare;
- reacţionează pozitiv la schimbare;
- identifică problemele şi implică elevii în rezolvarea lor;

- analizează şi diagnozează reacţiile psihologice ale elevilor,
relaţiile în interiorul grupurilor de elevi;
- eficientizează comunicarea şi cooperarea cu elevii, părinţii,
profesorii;
- motivează şi implică grupul în atingerea unei ţinte comune;
- dezvoltă independenţa şi interdependenţa elevilor şi a
grupurilor;
- fundamentează relaţia profesor-elev pe valori cum sunt:
cooperarea, corectitudinea şi onestitatea.
Stilul de predare este personal, unic pentru fiecare profesor.
Trebuie spus, însă, că un stil ideal nu există. Putem vorbi de
un stil mai eficient decât altul. Nu există strategii şi stiluri
de predare valabile pentru toate situaţiile educaţionale.
Eficiente sunt acele stiluri care se adaptează specificului
situaţiilor didactice.
Concret, în procesul instructiv-educativ, evaluarea conduitei
didactice a profesorului se poate realiza prin prisma unor criterii
de eficienţă, cum ar fi:
- captarea atenţiei elevilor: profesorul anunţă clar începerea
orei, vorbeşte după ce s-a făcut linişte, instaurează o
atmosferă prietenoasă, dar serioasă, inspiră încredere, etc.
- introducerea subiectului: arată clar tema lecţiei, precizează
obiectivele urmărite, spune elevilor ce se aşteaptă de la ei,
demonstrează relevanţa temei, face conexiuni, etc.
- explicarea subiectului: abordează logic subiectul, structurează
conţinutul şi-l adaptează nivelului de pregătire al elevilor,
defineşte termenii cheie, dă explicaţii clare şi concise,
subliniază punctele esenţiale, stabileşte corelaţii, oferă
explicaţii suplimentare;
- menţinerea interesului elevilor: profesorul foloseşte mijloace

variate, manifestă un viu interes, variază ritmul expunerii,
oferă exemple interesante şi explicaţii pertinente, stabileşte
un contact vizual cu elevii, foloseşte mijloacele non-verbale
pentru a întări sensul celor expuse;
- tehnica interogării: profesorul pune întrebări concise,
variază tipul întrebărilor sub aspectul gradului de dificultate,
încurajează mai multe răspunsuri posibile, ascultă cu atenţie
răspunsurile elevilor, oferă elevilor timpul necesar pentru a
răspunde, stimulează răspunsurile folosind sondaje, sugestii,
îndeamnă elevii să pună întrebări;
- organizarea activităţii elevilor: diversifică activităţile
elevilor şi tipurile de interacţiune, face instructaje clare şi
atribuie responsabilităţi, urmăreşte şi înregistrează
progresele elevilor, readuce discuţiilor la subiect în caz de
divagaţii, urmăreşte comportamentul non-verbal al elevilor,
invită elevii să-şi expună propria experienţă, punctele de
vedere, menţine controlul şi disciplina clasei;
- utilizarea timpului: foloseşte bine timpul, începe la ora
fixată, încheie ora la timp;
- evaluarea: este obiectiv, oferă elevilor informaţii clare despre
cerinţele şi criteriile evaluării, notează răspunsul/lucrarea
şi nu persoana, practică o evaluare transparentă, etc.

Concluzii:
Predarea este o activitate care suportă amprenta personalităţii
profesorului. De aceea, calităţi personale, cum sunt: dinamism,
sociabilitate, simţul umorului, încredere în sine, consecvenţă,
adaptabilitate, vin în sprijinul unei predări eficiente.
Fiecare profesor are stilul său propriu de predare.
Dacă obţine rezultate bune în activitatea didactică, procentul

de promovabilitate ridicat, atitudine pozitivă a elevilor faţă de
învăţătură, performanţe şcolare şi olimpiade, respect şi
consideraţie din partea elevilor şi a părinţilor acestora,
atunci, putem spune că predarea realizată de acest profesor este o
predare eficientă.

Bibliografie

Cerghit, I., Bunescu, V., Creţu, E., (1982), Pedagogie şcolară
– Didactică generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

Creţu, D., Nicu, A., (2004), Pedagogie şi elemente de psihologie,
Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca

Politicile educaționale naționale aplicate în învățământul particular din România privind formarea personalului didactic debutant

MARGARETA TANASOIU

Politicile educaționale naționale aplicate în învățământul
particular din România privind formarea personalului didactic
debutant
Tănăsoiu Margareta
Grădinița P.P. nr. 14 Timișoara

În anul școlar 2020 -2021 au apărut noile standarde privind

autorizarea de funcționare provizorie și de acreditare și
evaluare externă a unităților din învățământul
preuniversitar prin Hotărârea 994 din 18 noiembrie 2020, care
reglementează și solicită proiectarea unei activități
manageriale privind formarea continuă a cadrelor didactice dintr-o
unitate.
Astfel domeniile și criteriile pe baza cărora se realizează
activitățile de evaluare externă privind personalul angajat în
învățământul preuniversitar sunt:
A. Capacitatea instituţională, ce rezultă din organizare internă
a infrastructurii disponibilă în unitate. Este definită prin:
”resursele umane şi capacitatea instituţiei de atragere a
resurselor umane externe instituţiei şi din afara
ţării, în condiţiile legii.”
B. Eficacitatea educaţională, care reprezintă mobilizarea
resurselor în scopul de a obţine rezultatele prognozate. Se
concretizează în:”angajabilitate”
C. Managementul calităţii, are următoarele criterii:
”proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului
profesoral” și ”accesibilitatea resurselor adecvate
învăţării”
Aceste standarde se aplicabilă tuturor unităților de
învățământ indiferent de modul de finanțare sau statut
organizatoric în momentul realizării unei evaluări periodice
externe. Ceea ce diferă este calea care este parcursă pentru
îndeplinirea acestor standarde.
Consider, că putem astfel să realizăm o paralelă a
managementului resurselor umane între unitățile de stat și
particulare.
Unități de stat Unități particulare

Alegerea personalului se face centralizat repartizat în urma unei
metodologii naționale Alegerea personalului se realizează în
baza unei analize de nevoi, pe baza unei proceduri proprii
Cultura organizațională nu este bine definită, are caracter
orientativ Cultura organizatorică stă la baza diferențierii și
unicității instituției
Evaluarea personalului se face în baza unor criterii generale
stabilite prin legislație pe nivel de învățământ, puțin
particularizate Evaluarea personalului se face individualizat,
specific fiecărei unități.
Resursele adecvate învățării sunt direcționate de către
ISJ-uri și lăsate la alegerea individuală a cadrelor didactice
Resursele adecvate învățării sunt sugerate de ISJ-uri, dar
direcționate e cultura organizațională.

Proiectul prezidențial România educată aduce o clarificare a
politicilor educaționale naționale privind viziunea și
direcțiile pe o perioadă lungă de timp, respectiv 2018-2030.
În cadrul Raportului Grupului de lucru nr. 1 asupra Carierei
didactice este specificat faptul că în formarea profesională a
cadrelor didactice fată de țările din Uniunea Europeană, se
observă următoarele:
- ”Timp insuficient alocat în formarea inițială, pentru
dezvoltarea/ dobândirea compe tențelor necesare profesiei
didactice.
- Modulele psihopedagogice I și II pot fi urmate pentru
monospecializare sau specializare dublă, dar există puține
programe de licență/master acreditate pentru dublă specializare
(exemplu: programele de limbi și literaturi/ limbi moderne).
- Planificarea numărului de locuri finanțate anual de la bugetul

de stat pentru formarea cadrelor didactice nu ține cont de nevoia
de resurse umane din sistemul preuniversitar. Cifrele oficiale
privind intrările și ieșirile din sistem indică o accentuare a
deficitului de cadre didactice calificate în următorii ani, mai
ales în zonele defavorizate.”
În programul național România educată obiectivele propuse a fi
atinse până în anul 2030 sunt următoarele:
O1. Dezvoltarea unui profil de competențe al cadrului didactic
(per profil de carieră și per nivel) și a unor standarde
ocupaționale profesionale naționale corespunzătoare acestuia.
O2. Implementarea unui nou sistem de pregătire inițială a
profesionistului în educație, cu creșterea substanțială a
exigenței selecției și sporirea ponderii abilităților
practice, în contexte diverse
O3. Dezvoltarea programelor de formare continuă, inclusiv prin
implementarea unui nou sistem de monitorizare atât a rezultatelor,
cât și a nevoilor de formare
O4. Implementarea unui sistem de management al carierei didactice cu
grad înalt de flexibili tate, pentru a permite trasee
diferențiate de carieră și pentru a încuraja atragerea și
reținerea talentelor în sistemul de educație.
Fiecărui obiectiv i-au fost asociate căteva acțiuni precum și
momentul de debut al acestora.
În cadrul unei unități particulare managementul resurselor umane
este preluat de organizația fondatoare care alături de director
își asumă anumite funcții și roluri ca ale unui mentor de
inserție profesională:
- Ajută debutantul să cunoască instituția din punct de vedere
organizatoric, ierarhic și a scopurilor propuse
- Asigură asistență în îndeplinirea principalelor roluri

profesionale
- Asigură consilierea pentru îndeplinirea țintelor propuse și
transmiterii culturii organizaționale
- Organizează situații de învățare pentru punerea în practică
a activităților și rezolvarea problemelor la nivelul unității
- Asigură transferul de competențe profesionale către debutant
Dar înainte de a-si atribui acest statut, fiecare unitate
particulară asigură prin AVIZUL unității conștientizarea
fiecărui cadru didactic a rolului pe care și-l asumă prin
ocuparea postului didactic solicitat.
Un posibil plan managerial al conducerii unei instituții poate
avea următoarea structură:

OBIECTIVE VIZATE ACTIVITĂŢI PLANIFICATE ORIZONT DE
TIMP PARTENERI INDICATORI DE EFICIENŢĂ AI ACTIVITĂŢII
Participarea la cursuri autorizate/acreditate de asigurarea
calității
1.studiul legislației care reglementează activitatea CEAC
2.Oferta de cursuri (online sau fizic, la nivel de judet sau
national) PERMANENT ARACIP
ISJ Accesări platforma
Număr de cereri pentru cursuri și înscriere
Participarea conducerii manageriale la cursuri privind scrierea de
proiecte finanțabile/nefinanțabile
1Studiul de oferte de cursuri
2.STARTUP-URI
3.Scrierea de proiecte (Erasmus, finanțabile) în parteneriat sau
proprii
4.Participari la proiecte care promoveaza oferta educationala
PERMANENT ASOCIAȚIE

CADRE DIDACTICE
ISJ
CJ TIMIȘ
FONDURI
ASOCIAȚII/ONG Proiecte redactate
Acorduri de participare
Acorduri de colaborare
Participarea la webinarii privind dezvoltarea resursei umane și a
legislației în domeniu educațional
1.Prezentarea ofertei ISJ, a calendarului de cursuri
2.Studiul individual a legislației
3.Parteneriate și colaborări PERMANENT CASA CORPULUI DIDACTIC
MEC
CCAIT Participări fizic și online
Nr. de webinarii
Diplome
Dezvoltarea personală în domeniul comunicării și legislația
muncii
1.Prezentarea ofertei isj, a calendarului de cursuri
2.Studiul individual a legislației
3.Parteneriate și colaborări PRIMUL SEMESTRU CCAIT
AJOFM Diplome
Certificate

Din punctul meu de vedere primul pas în formarea debutanților și
a resursei umane dintr-o unitate ar trebui sa fie pregătirea
conducerii unității care trebuie să își elaboreze propria
strategie de formare a personalului angajat, în special a
personalului didactic. Fiecare cadru didactic poate să își
însușească apoi, bine regulile și să își regleze și dozeze

activitatea în funcție de direcțiile trasate. Un atuu important
este flexibilitatea alegerilor făcute la un moment dat și
evaluarea din mers a soluțiilor implementate. Adaptabilitatea la un
sistem clar de valori este ușor de inserat chiar și la debutanți
dacă acesta este bine înțeles și transmis la momentul de
început. Chiar dacă pe parcurs personalitatea fiecăruia își
lasă amprenta asupra activității, scopul în sine reglează orice
abatere de la etica profesională.
Reiese astfel faptul că un sistem corect de evaluare a
performanțelor, a competențelor solicitate sau formate pe o
perioadă de timp este la fel de important pentru îndeplinirea
scopurilor propuse.
Cele mai apreciate metode de evaluare în cadrul unităților
particulare a personalului didactic și în special al debutanților
sunt:
1. Raportul de autoevaluare
2. Jurnalul reflexiv
3. Interviul structurat.
De ce să implementăm un sistem clar de evaluare a performațelor?
S-ar putea să avem altfel o demotivare a angajaților, sau să
stagnăm sau regresăm anumite competențe ale cadrelor didactice.
Sistemul de evaluare în cadrul unei unități particulare cuprinde
mai multe arii de dezvoltare profesională și personală a
angajaților:
1. Realizarea obiectivelor postului
2. Realizarea indicatorilor de performanța
3. Evaluarea competențelor comportamentale
4. Evaluarea competențelor profesionale legate de specializarea pe
post
5. Evaluarea competențelor de management și leadership

6. Nivelul de conducere a propriilor schimbări
Funcționarea cu succes al unităților particulare care au devenit
parte a sistemului de învățământ prin acreditare rezidă din
comunicarea care se realizează între toți actorii participanți
la actul didactic. Obținerea feedback-lui în cele mai diverse
situații creează comportamente empatice, rezolvă probleme
punctuale sau strategice, reglează din mers strategiile adoptate.
Din acest motiv, al sistemului de valori și mentoratul în debutul
carierei didactice poate fi mai atractiv într-o unitate
particulară autorizată/acreditată. Menționez că statutul de
unitate de învățământ autorizată sau chiar acreditată are
îndeplinite standardele de calitate a muncii și învățării pe
perioade scurte sau medii de timp.

Bibliografie:
1. www.romaniaeducata.eu - Iohannis Klas, proiect prezidențial,
România educată, 2018
2. Asociația Didakticos, - Mentorat în educație, suport de curs,
2021
3. M.E.N.- Hotărârea de Guvern Nr. 994 din 18 noiembrie 2020
4. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice

Dezvoltarea competențelor cadrelor didactice prin participarea la cursurile de formare din cadrul programului Erasmus+

Lenuta Deleanu
Scoala Profesionala Pugari, Iasi, Plugari

Programul Erasmus+ al Uniunii Europene pentru educatie,formare,
tineret și sport oferă posibilitate formării cadrelor didactice
prin participarea la cursuri cu o tematică bogată și variată
adaptată fiecărei școli si comunități scolare.
Aceste cursuri de formare desfășurate prin cadrul programului
Erasmus+ reprezintă oportunitatea cadrelor didactice de a schimba

idei, impresii, exemple de bună practică cu alți colegi din
instituții similare ale Uniunii Europene, de a vizita instituții
de invățământ din țara gazdă și a cunoaște sisteme
educaționale europene.
Platforma de unde pot fi accesate accesate cursuri de formare extrem
de utile este School Education Gateway.
Cursurile de formare accesate au pe lângă componenta de formare a
competențelor profesionale și dezvoltarea competențelor de
comunicare intr-o limbă străină, interculturale, sociale,
manageriale și nu în ultimul rând a celor digitale.
Participarea la astfel de cursuri ale cadrelor didactice din școala
noastră incă din 2018 a avut un impact deosebit asupra
beneficiarilor direcți cât și indirecți ai proiectului.
Alegerea cursurilor a ținut cont de specificul nevoilor cu care ne
confrutăm in unitatea noastră situată in mediu rural cu
posibilități relativ reduse ale familiilor de a oferi copiilor un
mediu școlar si familial optim de dezvoltare. Cele 2 cursuri la
care au participat cadrele didactice au urmărit dezvoltarea la
profesori a competențelor privind organizarea activităților de
timp liber, extrașcolare, utilizând metode interactive si
determinând implicarea activă a elevilor.
Rezultatele obținute in cadrul proiectului au dus la: reducerea
semnificativă a numărului de absențe ale elevilor cu risc de
abandon școlar,imbunatățirea rezultatelor școlare prin
creșterea procentului de promovare la examenul de Evaluare
Națională, creșterea numărului de elevi care continuă studiile
liceale după finalizarea invățământului obligatoriu.
In anul 2021 prin depunerea unei noi candidaturi pentru obtinerea
finanțării pentru componenta Educație școlară , 9 cadre
didactice au beneficiat de 3 cursuri de formare cu teme variate

precum:
(1) Educatia pentru mediu( Environmental Education)- desfasurat in
Grecia-Creta care a pus accent pe posibilitatea de a introduce in
programa școlară a fiecărei discipline teme care au ca final
educația pentru o dezvoltare durabilă, găsirea celor mai bune
soluții plecând de la propunerile elevilor pentru reducerea
risipei resurselor care devin tot mai limitate, reducerea poluării
mediului prin activități la nivel local, importanța reciclării
si limitării consumului. Toate aceste având la baza atingerea
celor 17 obiective globale cuprinse in Strategia Națională de
dezvoltare Durabilă a Romaniei 2030.
(2) Competente digitale(Online teaching)-desfasurat in Italia,
regiunea Calabria unde cei 3 colegi participanți au facut
cunoștință cu diverse platforme de invățare online ce pot fi
adaptate fiecarul nivel de invățământ. Cursul a fost cu atît
mai captivant cu cât fiecare participant si-a prezentat exemplele
de buna practică din școala lui facând astfel un schimb de
experiență benefică pentru fiecare participant.
(3) Creativitate și interes pentru învățare (Satisfying School
Experience: Strategies and Skills for Teachers)-desfășurat in
Spania. Din jurnalele de calatorie ale colegilor participanți la
curs am desprins creativitatea și dinamica cursului la care au luat
parte. Experiența a fost una foarte benefică având in vedere
prezentarea de metode inedite de predare pentru a ajunge la starea
de implicare si participare maximă.
Experientele fiecarui participant adaugă plus valoare activității
didactice din unitatea noastră școlară. Prin colaborarea cu
profesori din 4,5 sau 6 țări participanți la curs s-au realizat
conexiuni, stabilit contacte în vederea continuării colaborării
și in alte tipuri de proiecte puse la dispoziție de programul

Erasmus+, cum ar fi Etwining.
La revenirea în școală fiecare participant a devenit persoană
resursă pentru ceilalți colegi impărtășind experiența
acumulată în cadrul programului.

STAREA DE BINE ÎN ȘCOALA NOASTRĂ

Constanta Luminita Preda
Liceul Teoretic "Marin Preda", Bucuresti, Bucuresti

Am luat parte la cursul „Starea de bine a profesorului”,
susținut de Asociația Profesori Fericiți, cu multe așteptări
care au fost împlinite. Având ca motto „Un profesor fericit are
un impact pozitiv asupra fiecărui elev”, cursul își propune să
inspire cadrele didactice în a-și descoperi potențialul personal
și profesional, în a preda cu sufletul și a genera emoții
pozitive, oferind un model de atitudine și comportament în clasă.
De-a lungul timpului, am participat la numeroase cursuri de formare,
vizând diferite aspecte/domenii ale activității didactice, dar

niciunul nu a avut teme referitoare la starea de bine a
educatorului. Abia după ce am parcurs acest curs, am conștientizat
cât de important este să ne întoarcem spre noi, să ne străduim
să avem o stare bună pe care apoi să o împărtășim elevilor
noștri împreună cu achizițiile pe care îi ajutăm să le
dobândească. Și, atunci, procesul de comunicare va fi unul
autentic, viu, plin de esență și energie.
Efectul A.R.A.T. este metoda prin care se construiește fundația
unei culturi prospere în școală, începând cu mentalitatea
deschisă a profesorului dornic să aibă și să își mențină o
stare de bine. Astfel, profesorii vor avea capacitatea să își
susțină elevii folosind practici proactive pentru sănătatea
emoțională și comportamentală a acestora.
Cele mai valoroase aspecte ale cursului sunt legate chiar de
înțelegerea și aplicarea modelului A.R.A.T.:
A-Atenția către sine prin care înveți să fii conștient de
respirația ta, să meditezi pentru a fi ancorat în momentul
prezent.
R-Recunoașterea gândurilor și emoțiilor care te ajută să te
autoanalizezi și să transformi emoțiile negative în
oportunități generatoare de rezultate pozitive.
A-Acțiuni prin care înveți să privești clasa dincolo de partea
academică și să creezi o clasă conștientă.
T-Transformări prin care îți găsești entuziasmul și motivația
de a preda cu bunătate și blândețe.
Am făcut schimbări pozitive în felul de a performa în calitate
de cadru didactic, conștientizând și interiorizând acest model
de comportament. Am înțeles că, dacă acționez înțelegând mai
bine ceea ce se întâmplă cu mine și cu cei din fața mea, dacă
folosesc emoțiile pozitive și gestionez cu grijă și blândețe

pe cele negative, șansele de reușită sunt mult sporite. De mare
folos mi-a fost cartea de suport a cursului, scrisă de doamna
Simona Baciu în colaborare cu Susan Shapiro, intitulată chiar
Profesorul din tine-O călătorie conștientă spre starea de bine.
Am dus în școală și la clasă acest mod de lucru cu mentalitate
deschisă și am învățat elevii să facă exerciții de
respirație, să se gândească/să mediteze la lucrurile bune care
ni se întâmplă zi de zi, să perceapă întâlnirile noastre de
la școală dincolo de lecții-să fie momente de împărtășire,
de comunicare autentică, de colaborare pentru a descoperi și a
învăța, pentru a fi mai buni și mai adaptați realității în
continuă schimbare.
Cei din jur au perceput o schimbare în bine spunând că observă
un fel de stare „zen”, mai puțină tensiune, mai puțină
încordare și încruntare. Cred, cu convingere, că modelul
A.R.A.T. m-a condus la a obține o stare de bine pe care acum mi-o
doresc, o urmăresc, o împărtășesc și, chiar dacă nu am ajuns
la performanța de a acționa tot timpul conform modelului A.R.A.T.,
știu și simt că e loc de mai bine. Îmi acord momente de
introspecție, de metacogniție, care mă ajută să îmi mențin
tonusul, motivația, plăcerea de a lucra.
Dacă m-ar întreba elevii ce a însemnat pentru mine această
călătorie conștientă, aș spune că am făcut un drum către
sufletul meu și al lor, că am învățat cum să mă simt mai bine
în tot ceea ce fac, conștientizând că darul cel mai important
este viața însăși.

BIBLIOGRAFIE:
Simona Baciu, Susan Shapiro-Profesorul din tine-O călătorie
conștientă spre starea de bine, Editura Studio Impress Design,

Cluj Napoca, 2020;
www.theteacherwithin.org

CREAREA JOCURILOR ONLINE CU AJUTORUL JEOPARDYLABS

Carmen Solomon
Colegiul Economic "E.Gojdu" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

JeopardyLabs a fost creat de Matt Johnson, în timp ce lucra la
Washington State University, Vancouver. Cu ajutorul JeopardyLabs se
pot crea jocuri didactice sau se pot alege dintr-o mulțime de
resurse create de comunitate cu subiecte variate (matematică,
istorie, geografie, avioane, spațiu, etc). JeopardyLabs este o
versiune mai simplă a platformelor precum Quizlet (care oferă mult
mai multe instrumente). Deși nu a fost conceput special pentru
școli, este gratuit de utilizat și funcționează bine în acest
scop. Pentru funcții premium, există un cost unic pentru acces pe

viață. JeopardyLabs funcționează prin intermediul browserului
web, așa că nu trebuie descărcat sau instalat nimic pentru a
începe.
Pentru a construi propriul joc, este necesară crearea unei parole,
astfel încât să-l puteți accesa data viitoare. Nu este deloc
necesară înregistrarea prin e-mail.
Jocurile pot fi concepute foarte ușor folosind șablonul de pe
https://jeopardylabs.com/ și se vor putea utiliza la clasă, în
sistem de educație fizic dar și online. JeopardyLabs se prezintă
sub forma unui panou întrebare/răspuns.
Construirea jocului se face prin accesarea butonului Creați un joc,
care generează un șablon editabil. Aici se introduc titlul
jocului, categoria și fiecare întrebare precum și răspunsul
corect. Întrebările se vor construi de la simplu la complex, în
funcție de punctajul acordat. Dacă jocul nu necesită atâtea
rânduri, respectiv coloane, acele celule rămân necompletate iar
ele nu se vor mai afișa la începerea jocului. Dacă avem nevoie de
mai multe, șablonul ne dă posibilitatea de a adăuga rânduri și
coloane, în funcție de necesități. O dată salvat, trebuie
marcată pagina pentru a putea reveni la ea, dacă nu, pentru a
găsi jocul, se poate folosi pagina de navigare. De asemenea, se
poate printa, descărca, încorpora pe site-ul personal sau partaja
prin apăsarea butoanelor respective. Ultima opțiune este foarte
utilă dacă se dorește partajarea prin intermediul unei platforme
digitale, cum ar fi Google Classroom, în care linkul poate fi
copiat și lipit în temele clasei.
Profesorul este gazda jocului, deci, el este cel care va coordona
jocul proiectându-l pe un ecran mare pentru întreaga clasă. Clasa
este împărțită în mai multe echipe, fiecare echipă
alegându-și un lider. Numele echipei și punctele sunt câmpuri

editabile. Odată ce am selectat câte echipe vrem să joace, au
fost stabilite echipele, jocul poate să înceapă. Pe rând,
fiecare echipă alege un punctaj iar profesorul dă click pe celula
care arată punctajul respectiv pentru a afișa întrebarea.
Liderul, după consultarea echipei, răspunde. Profesorul apasă
tasta SPACEBAR pentru a dezvălui răspunsul, adăugă/ scade manual
puncte, pentru echipa care a răspuns, utilizând butoanele plus și
minus în partea de jos. Pentru a reveni la ecranul principal apasă
butonul ESC.
Jocul se termină când toate celulele au fost alese iar echipa care
a acumulat punctajul cel mai mare este declarată câștigătoare.

Webografie:
1. https://jeopardylabs.com
2. https://jeopardylabs.com/about/
3.https://www.techlearning.com/how-to/what-is-jeopardylabs-and-how-can-it-be-used-for-teaching-tips-and-tricks

Nr. 88/2022

La acest număr au contribuit:
● Rodica Moldovan
● Ioana Teodora Chisiu
● DIANA IOANA SAVU
● ramona negrea
● HAJNAL EGYED
● Daiana-Andreea Sabou
● Ioana Maria Coza
● Mariana Ghiulai
● Tatiana COSTACHE
● Marioara Vonica
● Andrea Csilla Negru
● Ionut Petrica
● Teodora Tanase
● MARGARETA TANASOIU
● Lenuta Deleanu
● Constanta Luminita Preda
● Carmen Solomon

ISSN: 2393 – 0810