Nr. 9/2015

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Însuşirea unor noţiuni matematice la vârsta preşcolară, Manuela Trofin

● Educația muzicală, educația estetică în învățământul preșcolar, adriana voinea

● Educația emoțională la grădiniță, Zoica Radu

● Preşcolarii şi literatura, Monica Cojocaru

Învăţământ primar

● „Școala pentru fiecare, școala pentru toți” Multicularitate-valori și implicații, elena melinte

● Cei 7 ani de-acasă între actual și derizoriu, NICOLETA IONELA DOAMNA

Învăţământ gimnazial

● Abordarea strategiilor ,,top down” şi ,,bottom up” în predarea limbii engleze - competențe de receptare audio, Mihaela-Iuliana POPESCU (RUSENESCU)

● Limba engleză la clase cu predare simultană, Mihaela-Iuliana POPESCU (RUSENESCU)

Învăţământ liceal

● Tinerii ecologişti- un proiect pentru o şcoală europeană, Doina Ionita

Învăţământ profesional şi tehnic

● Studiu de caz aplicarea metodelor interactive, Camelia Serban

● Stilul didactic modern, Aneta Vlad

Însuşirea unor noţiuni matematice la vârsta preşcolară

Manuela Trofin
Gradinita cu program prelungit Nr.42 Sibiu, Sibiu, Sibiu

Însuşirea unor noţiuni matematice la vârsta preşcolară

Matematica impune mobilizarea permanentă a proceselor gândirii,
cultivă curiozitatea copilului, deschide noi orizonturi ale
cunoaşterii, ajută la formarea unor trăsături pozitive de
caracter, dezvoltă precizie, dârzenie şi antrenează voinţa. Pe
lângă contribuţia celorlalte activităţi la dezvoltarea
personalităţii, am observat că jocurile didactice matematice şi

jocurile logico-matematice au o pondere deosebită în dezvoltarea
gândirii matematice şi a inteligenţei.
Poate pentru că eu întotdeana am fost „matematica”, am
reuşit să insuflu preşcolarilor mei o atracţie pentru
activităţile matematice, acestora făcându-le mare placere să
participe la activităţile matematice. Încântarea lor este şi
mai mare când pot aplica noţiunile matematice şi în celelalte
activităţi.
Prin activităţile matematice am urmărit să formez la copii o
mobilitate a minţii lor, am încercat să îi determin să-şi
folosească cunoştinţele şi în cadrul celorlalte activităţi.
Cert este că încă de la vârsta preşcolară, copiii pot să-şi
însuşească unele noţiuni matematice, contrar părerilor multor
părinţi care confundă grădiniţa cu spatiul de joacă din faţa
blocului.
Am încercat şi o să încerc mereu să selectez cu mare atenţie
conţinuturile, să dezvolt creativitatea copiilor, să cultiv şi
să trezesc interesul pentru cunoaştereş şi să imprim copiilor
dorinţa de a munci independent. Întotdeauna am fost alături de
cei mici, i-am făcut să înţeleagă că mereu sunt alături de ei
pentru a-i ajuta. Dacă la început, din dorinţa de a a-i face să
nu fie temători, am stat numai lângă ei, a venit şi timpul când
am realizat că trebuie să le imprim şi un stil de muncă
independent. Altfel, riscam ca micuţii mei să fie capabili să-şi
foloseasca cunoştinţele însuşite numai cu mine alături. Mă
întreb oare ce s-ar putea întâmpla dacă vreodată eu nu sunt la
timpul potrivit, la locul în care mi se cere ajutorul?
Mare mi-a fost satisfacţia când am reuşit, atât cât am putut,
să-i implic şi pe copiii mai lenti, aceşti fiind în permanenţă
în atenţia mea. Am lucrat individual în activităţile ce au

precedat sau au urmat celor obligatorii.
În accepţiunea mea, de succesul activităţilor matematice sunt
strâns legate materialele ce trebuiesc alese cu mare grijă. În
funcţie de conţinutul activităţilor, am reflectat şi apoi am
ales materialul intuitiv folosit. Nu demult, m-am gândit să
găsesc utilitatea unor telefoane mai vechi si nefuncţionale, şi
aşa m-am gândit să inventez un joc pe care copiii să-l
îndrăgească, acela de a forma pe rând numere de telefon
inventate de ei. Astfel, am reuşit să consolidez numeraţia, iar
ei au fost încântaţi că au acces la telefonul pe care acasa
poate unii din ei nu voie nici să îl atingă.
Jocurile didactice matematice sunt atractive pentru copii, reuşita
lor în cadrul acestora le formează o încredere în forţele
proprii mai mare şi astfel ei se simt mai importanţi şi mai
utili.

Educația muzicală, educația estetică în învățământul preșcolar

adriana voinea
Gradinita cu program prelungit Nr.11 Focsani, Vrancea, Focsani

EDUCAŢIA MUZICALĂ, COMPONENTĂ PRINCIPALĂ
A EDUCAŢIEI ESTETICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR


Educaţia muzicală este una dintre componentele
principale ale educaţiei estetice. Ca latură a educaţiei,
educaţia estetică îndeplineşte multiple funcţii educative,

exercitând o acţiune polivalentă asupra dezvoltării
personalităţii. Implicată în întregul proces de formare şi
autoformare a personalităţii, educaţia estetică urmăreşte
dezvoltarea capa- cităţii de percepere şi înţelegere corectă a
frumosului din realitate, forma- rea conştiinţei estetice, a
gustului şi simţului estetic, a necesităţii şi a
posibilităţii de a participa la crearea frumosului în viaţă şi
în artă.
Obiectivele educaţiei estetice sunt urmărite încă de la vârsta
cea mai fragedă în familie, dar spontan şi sporadic. La
grădiniţă, preocuparea pentru educaţia estetică este
organizată şi desfăşurată sistematic, obiectivele urmărite, ca
şi metodologia aplicată fiind în concordanţă cu nivelul de
dezvoltare intelectuală, la nivelul de accesibilitate a valorilor
estetice pentru această vârstă. Una dintre modalităţile prin
care se formează cultura estetică a copiilor este educaţia
muzicală care ocupă o bună parte din timpul rezervat procesului
instructiv-educativ din grădiniţă. Ea are o contribuţie de
seamă în crearea premiselor necesare dezvoltării
reprezentărilor, noţiunilor, emoţiilor şi sentimentelor estetice
ale copiilor.
Încă din Antichitate, se cunoştea puterea modelatoare a muzicii
asupra spiritului,efectul terapeutic asupra unor boli, dar şi ca
factor important în educarea simţului artistic al generaţiei
tinere,ţinându-se cont de anumiţi factori,care ajută la
descoperirea de timpuriu a valorilor.



Unul dintre ei este educaţia artistică. Arta deschide căi spre

cunoaşterea realităţii prin limbajul mijloacelor artistice. Prin
artă se dezvoltă: sensibilitatea, gustul pentru frumos, se
întregeşte cunoaşterea realităţii cu date semnificative, care
dau nuanţele, coloritul, fineţea imaginilor artistice.
Arta muzicală dezvăluie lumea interioară a omului,
cele mai subtile nuanţe ale vieţii afective, este prin excelenţă
emoţională, traduce realitatea aşa încât pune în vibraţie
sensibilitatea celui care receptează opera muzicală. George Enescu
spunea : ”Ceea ce este important în artă, este să vibrezi tu
însuţi şi să-i faci şi pe alţii să vibreze.”*Copilul este
cea mai receptivă fiinţă la frumos, de aceea ar fi păcat ca
muzica să lipsească din viaţa lui. Ea este prezentă şi ca
mijloc de recreere şi ca mijloc de formare şi ca mijloc de
exprimare a trăirilor, sentimentelor.

Muzica, este prezentă în viaţa noastră, dar trebuie să ne
gândim că a auzi, a asculta şi a înţelege muzica, sunt noţiuni
distincte. Dacă în copilărie muzica lipseşte, atunci se va
ajunge greu la cunoaşterea şi înţelegerea ei. Cu cât educaţia
muzicală se face mai de timpuriu, cu atât rezultatele sunt mai
bune,copilul reuşind să asculte şi chiar să înţeleagă muzica.
Educaţia muzicală, conform noului Curriculum
Naţional, dă posibilitatea educării simţului ritmic, auzului,
conştientizarea unor elemente melodice şi ritmice, diferenţierea
timbrelor vocale şi a unor instrumente musicale, mânuirea unor
instrumente şi jucării muzicale, executarea unor mişcări
ritmice pe cântec, sugerate de text sau de caracteristicile
melodiei
Repertoriul specific vârstei preşcolare, cuprinde
cântece cu tematici diferite. De la lumea plantelor şi animalelor

la aspecte din cotidian,de la fenomene ale naturii la obiceiuri de
Crăciun sau de Paşte, de la arii celebre la folclorul copiilor,
preşcolarul, trece prin diverse stări emoţionale, care îl ajută
să-şi educe caracterul şi să-şi formeze deprinderi (nu numai
muzicale). Mijloacele folosite în educaţia muzicală a
preşcolarilor, îşi aduc contribuţia la dezvoltarea gândirii
şi imaginaţiei, la stimularea atenţiei şi mai ales la cultivarea
memoriei auditive. Dezvoltarea atenţiei şi memoriei, a
motricităţii, a capacităţii de orientare spaţio-temporală,
determină şi un progres în ceea ce priveşte extinderea lumii
sonore descoperite de copil. La 3- 4 ani, el trebuie să înveţe
să cunoască lumea sunetelor şi a ritmurilor ; la 4- 5 ani, să
recunoască manifestările sonore în ordinea în care le aud ; la
5- 6/7ani trebuie să înveţe să observe, să abordeze
cunoaşterea analitică a sunetelor.
Educaţia muzicală răspunde totodată şi unei nevoi
spontane şi fireşti a copilului, de mişcare şi de joc,
reprezentând un punct de plecare pentru tot ce urmează să
înveţe copilul în şcoală, o bază pentru educarea sa
echilibrată şi armonioasă. Nevoia de joc şi de mişcare a
copilului, dorinţa de a descoperi sunetele şi ritmurile, ne
determină să folosim metode cât mai atractive, mijloace audio
şi vizuale variate, chiar şi instrumente în miniatură , la
care copiii pot învăţa să cânte gama şi cântece de cel
mult un portativ. Activitatea se poate desfăşura în activitatea
frontală (cu toată grupa) sau în activităţile opţionale(doar
cu preşcolarii ce prezintă interes şi înclinaţii artistice).
Muzica- arta sunetelor - este aşadar un limbaj şi
mijloc specific de exprimare a sentimentelor şi emoţiilor, ea este
un grai, cum spunea George Enescu, “în care se oglindesc, fără

putinţă de prefăcătorie însuşirile psihice ale omului şi
popoarelor”. Educaţia muzicală presupune contactul direct,
nemijlocit al copilului cu materialul studiat, ceea ce duce la
comunicare de idei, gânduri ,sentimente, la educarea gustului
pentru anumite genuri muzicale,la educarea dragostei pentru frumos.
Argumentele aduse, sper să fie de bun augur, pentru
ca de la cea mai fragedă vârstă, educarea copiilor să nu se
axeze numai pe latura intelectuală, ci şi pe cea spirituală,
pentru că orice activitate intelectuală se poate desfăşura
într-o atmosferă degajată, pe un fond muzical adecvat, dar numai
atunci când educaţia muzicală este făcută la vârsta
potrivită, în mediul potrivit şi sub atenta îndrumare a cadrului
didactic.

*George Enescu- Discurs de recepţie la Academia Română - 1933

BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRU T. – Folcloristică, organologie, muzicologie-studii,
Editura Muzicală, Bucureşti, 1978.
2. COMES L. – Ghicitori şi jocuri muzicale pentru copii,
Editura Muzicală, Bucureşti, 1979.
3. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7
ani)-MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI TINERETULUI, Bucureşti,
2008.
4. MOTORA-IONESCU A. – Culegere de cântece pentru
învăţământul preşcolar, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1978.
5. STANCIU MIHAI-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru

metodologic- Editura Polirom-Iaşi, 1999.
6.***Programa activităţii instructiv-educative în grădiniţele
de copii, Ed.V&Integral, Bucureşti, 2000.

Educația emoțională la grădiniță

Zoica Radu
Gradinita cu program normal Nr.3 Gaesti, Dambovita, Gaesti

EDUCAŢIA EMOŢIONALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ

Prof. înv. preprimar: Radu Zoica,
Grădiniţa P. N. Nr. 3 Găeşti, Dâmboviţa

Remarcabila afirmație a profesorului Ioan Neacșu: „.....
procesul de învățământ este prin excelență emoționalitate”
(Neacșu, I., 2010, p.162), precum și concluzia lui Malrein (1963)
care susțin faptul că școala nu este doar un furnizor al

cunoștințelor, ci locul unde copilul este pregătit pentru
integrarea în societate (formarea abilităților de viață).
Astfel educația emoțională poate fi considerată un demers atât
teoretic, dar mai cu seamă practic și metodologic, referindu-se la
intervențiile educaționale (acțiuni și influențe) care pot avea
loc în contexte diferite: formal, nonformal și informal.
Educația emoțională este, în fond, o invitație lansată
profesorilor de a accepta „o nouă paradigmă” și anume aceea
de a pregăti copilul pentru viața socială, apelând la
valorificarea laturii afective pentru a deveni propriul
„specialist al vieții emoționale” (apud Neacșu, I., 2010,
p.177).
Explozia informațională a zilelor noastre a dus la reconsiderarea
priorităților din învățământul românesc.
Astfel, elevul „materia primă” a procesul instructiv –
educativ, nu mai poate fi abordat doar cu un „acumulator” și
„generator” de cunoștințe, el este o ființă care are
propriile interese și trebuințe în viață.
Demersurile instructiv-educative care asigură o dezvoltare
socio-emoțională sănătoasă a copiilor, materializată în
comportamente adecvate, trebuie să focuseze pe:
• formarea și dezvoltarea abilităților de relaționare și
interacțiune socială (copii și adulți);
• formarea de comportamente prosociale;
• acceptarea și respectarea diversității;
• recunoașterea și exprimarea emoțiilor și autocontrolul
acestora;
• dezvoltarea conceptului de sine.
Dezvoltarea emoțională a copiilor reprezintă un factor esențial
pentru dezvoltarea capacității de formare/învățare, în prima

parte a vieții, dar și pentru succesul și fericirea care pot
apare la maturitate.
Emoțiile apar în viața noastră încă de la naștere, chiar
procesul nașterii produce reacții fiziologice la început, care
ulterior devin manifestări emoționale (plânsul).
Copilul descoperă și acceptă emoțiile spontane, manifestările
emoționale pătrund firesc și natural în viața lui. Nimeni nu
îl învață pe mincul bebeluș să plângă, să râdă sau să se
încrunte.
Perioada preșcolară reprezintă perioada acumulărilor
fundamentale, acum se pun bazele dezvoltării personalității
umane.
Dezvoltarea emoțională a preșcolarilor vizează, însușirea
unor competențe specifice de identificare și exprimare a
emoțiilor, înțelegerea și reglarea acestora, producând
consecințe pozitive în viața socială a copilului.
Paleta largă de emoții la care copilul preșcolar este supus,
constituie uneori bariere în calea reușitei lor. Reacțiile
comportamentale reprezintă expresia emoțiilor personale, iar
echilibrul nostru emoțional pe care reușim sau nu să-l obținem
depinde soluționarea multor situații apărute în viața noastră.
Înțelegerea și gestionarea corespunzătoare a emoțiilor se poate
învăța/dezvolta în orice etapă a vieții, dar realizarea
acestui lucru în copilăria timpurie aduce avantaje foarte mari.
Copilul este o persoană, unică, iar emoția este expresia vieții
lui.
Uneori reacțiile emoționale ale copiilor sunt foarte intense, iar
părinții sunt luați prin surpindere de intensitatea acestora,
fapt care duce la apariția unor situații dificil de controlat
(gestionat).

Persoanele adulte care fac parte din viața copilului
(părinte/educator) trebuie să dispună de capacitatea de-al ajuta
pe acesta să depășească momentele problematice, ceea ce
presupune deținerea abilităților de autoreglare a emoțiilor
proprii.
Dezvoltarea emoțională a copilului are la bază capacitatea
adulților (părinte/educator) de înțelegere și acceptare a
emoțiilor personale, precum și modul de exprimare a trăirilor
emoționale.
Prima „școală” în care are loc dezvoltarea emoțională a
copilului este reprezentată de mediul familial, copilul imită
modelele parentale.
Viața emoțională a copilului este influențată și de modul în
care părinții îl tratează, cu căldură sau indiferență, fie
cu înțelegerea empatică sau cu o disciplinare aspră.
Remarcăm faptul că părinții au un rol primordial în educația
emoțională a copilului, deoarece ei reprezintă adevărate modele.
Pentru o bună adaptare socială, copilul trebuie învățat să
recunoască ceea ce simte pentru a putea vorbi despre aceasta, să
identifice emoțiile altora după expresiile exterioare (facial),
să învețe cum să facă diferențierea între emoția internă
și expresia externă, pentru a răspunde corespunzător.
Pentru dezvoltarea competențelor emoționale copilul trebuie să
aibă în preajma sa modele sigure și demne de urmat; exprimările
emoționale adecvate ale mamei/tatălui, dovezile de dragoste îl
ajută pe copil să înțeleagă că mediul în care el crește este
unul sănătos și securizant.
Înconjurat de dragostea necondiționată a părinților copilul
este ajutat să-și dezvolte „limbajele iubirii” (Campball, R.,
2000/2001, pp. 10-11), exprimate prin:

• gesturi tandre;
• încurajare verbală;
• petrecerea timpului împreună;
• recompense materiale sau emoționale;
• alte servicii.
Influențele educative din mediul familial, grădiniță și apoi
primii ani de școală reprezintă o bază fundamentală a
pregătirii copiilor pentru viață.
Ca dascăli, în calitate de modelatori și moderatori ai
caracterului uman avem datoria de a participa activ în procesul
dezvoltării emoționale a preșcolarilor noștri prin oferirea și
implementarea unor ocazii variate de antrenare și valorificare a
competențelor emoționale.

Bibliografie:
1. Chapman, G. & Champbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire
ale copiilor, București; Editura Curtea Veche;
2. Neacșu, I. (2010), Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Iași: Editura Polirom;

Preşcolarii şi literatura

Monica Cojocaru
Gradinita cu program prelungit Nr.23 Botosani, Botosani, Botosani

Lectura este una dintre cele mai intense şi mai educative
activităţi ale copilului preşcolar. Cu cât copilul se apropie
mai devreme de lectură cu atât mai importante şi mai durabile vor
fi efectele la nivelul limbajului, al comunicării, al
comportamentului şi al socializării.
Prin intermediul literaturii formăm la copiii sistemul de valori,
atât de necesar pe parcursul întregii vieţi.
Experienţa didactică ne demonstrează că literatura în general

şi cea destinată copiilor, în mod special, reprezintă o sursă
de informare din diferite domenii de cunoaştere şi oferă copiilor
un intreg univers de gânduri, sentimente, aspiraţii, idealuri
înalte. In cărţi, adevărul se îmbină cu ficţiunea într-o
structură unică, înlesnind copiilor conexiuni trainice prin
solicitarea, în egală măsură, atât a intelectului, dar mai ales
a afectivităţii.
Cărţile transmit copiilor preşcolari mesaje specifice, contribuie
la dezvoltarea puterii de înţelegere a faptelor prezentate, la
descoperirea sensurilor majore ale acestora, declanşând stări
afective care îl mobilizează pe copil pentru a merge pe calea
corectă şi-i deschide drumul formării constiinţei, convingerilor
şi atitudinilor comportamentale, contribuie la conturarea unei
conduite adecvate.
Este datoria noastră, a dascălilor, de a-i atrage pe elevii
noștri pe acest tărâm fascinant care este lumea cărților, de a
le stimula gustul pentru lectură încă de la cea mai fragedă
vârstă.
Înţelegând că educaţia este cel mai frumos dar pe care îl
poate dobândi omul şi că rolul cărţii în realizarea acesteia
este major, ne-am propus să educăm la copiii preşcolari
dragostea pentru literatură, pentru carte în general, să-i
ajutăm să cunoască activitatea unei instituţii de cultură care
le poate influenţa benefic propria formare şi educare.
Parteneriatul cu Biblioteca Judeţeană este un exemplu de bună
practică pentru stimularea gustului pentru lectură al micilor
cititori. Proiectul şi- a propus explorarea universului poveştilor
prin contactul direct cu cărțile şi cu personalul din
bibliotecă. Copiii au posibilitatea să cunoască, să-şi
însuşească valori morale şi să respecte norme de conduită

necesare în societate.
Pornind de la aceste considerente, am încercat să redăm cărţii
locul cuvenit, să creem condiţii care să îi apropie pe copii de
carte şi să îi educăm în spiritul acesteia. Am amenajat în
sălile de grupă centrul de interes ,,Biblioteca’’, dotat cu
numeroase cărţi pentru copii, dicţionare ilustrate, enciclopedii,
procurate prin resurse proprii, dar şi prin implicarea copiilor şi
a părinţilor în acţiuni de tipul ,,Un copil, o carte’’ sau
,,O carte pentru copilul dumneavoastră’’.
Aceste cărţi expuse în sala de grupă oferă copiilor
posibilitatea de a le răsfoi, de a recunoaşte conţinuturi şi
imagini, de a le mânui cu atenţie, de a reda conţinuturi,
solicitându-i din punct de vedere intelectual şi afectiv. Ajutat
de educatoare şi de lumea fermecată a cărţilor, copiii trăiesc,
înţeleg, simt afectiv conţinutul cărţilor. Cărţile îi ajută
pe copii să iasă din pasivitate, să comunice, să
împărtăşească gânduri, impresii, sentimente. Periodic, fondul
de carte din sala de grupă este reactualizat pentru a menţine
treaz interesul copiilor.
Ne-am convins însă că locul cel mai potrivit pentru cultivarea
dragostei de carte la copiii preşcolari este Biblioteca, acestă
instituţie care atrage permanent cititorii de toate vârstele. De
aceea, am iniţiat şi derulat un proiect în parteneriat
educaţional între : Grădiniţa Nr.23 Botoşani şi Biblioteca
Judeţeană,,Mihai Eminescu”.
Intitulat ,Drumul cărţii”, acest proiect în parteneriat
educaţional care se derulează anual şi are ca obiectiv prioritar
dezvoltarea la copiii preşcolari a dragostei şi a interesului
pentru carte. Activităţile au urmărit formarea unor
comportamente, cum ar fi : să manipuleze cărţi , să respecte

norme de comportament civilizat în bibliotecă, să împrumute
cărţi, să studieze cărţi în locuri special amenajate pentru ei
(la ludotecă),să socializeze, să înţeleagă faptul că
tiparitura (carte, revistă, afiş) are înteles (semnificaţii),
să cunoască, prin intermediul literaturii pentru copii, poveşti,
poezii, ghicitori, zicători, proverbe, etc al căror conţinut
să-l poată valorifica în cadrul unor activităţi special
organizate (serbări, şezători, spectacole omagiale).
Dintre activităţile derulate în cadrul proiectului ,, Drumul
cărţii’’ amintim: vizitareaTipografiei RIA, a Librăriei
Prolibris şi a Bibliotecii Judeţene « Mihai Eminescu » .
Copiii au avut prilejul de a răsfoi şi recunoaşte cărţi,
personaje, autori şi reguli de comportare. Copiilor le-au fost
prezentate cărţi pentru copii, au facut cunoştinţă cu ludoteca,
acel spaţiu minunat în care copiii pot răsfoi carţi, pot lega
prietenii şi asculta sfaturile specialiştilor legate de lucrul cu
cartea. Au fost audiate poveşti din creaţia lui Creangă.
Sub genericul ,,Vis de primăvară’’ copiii au realizat frumoase
lucrări ce reprezintă florile primăverii pe care le-au expus la
bibliotecă şi apoi au prezentat un minunat spectacol de cântece
şi poezii.
În calendarul activităţilor comune s-au desfăşurat
activităţile: ,,Cartea, izvor de cunoaştere şi frumuseţe”
(prezentare carte pentru copii), ,,Copiii în lumea basmelor”
(carnaval susţinut de copii) şi ,,Povestea preferată în
imagini” (concurs de desene cu scene din poveşti).
Reuşita acestui parteneriat nu ar fi fost posibilă fără
implicarea directă a părinţilor copiilor, care au fost alături
de noi pe parcursul desfăşurării activităţilor. Materializarea
concretă a colaborării dintre grădiniţă, familie şi

bibliotecă este înscrierea la bibliotecă a unui număr de 25
copii preşcolari care sunt deja fideli prieteni ai cărţilor.
Cititul este cel mai important instrument al muncii intelectuale, un
instrument fără de care cunoașterea, în orice domeniu, nu ar fi
posibilă.
Acum, mai mult ca oricând părinţii şi noi, dascălii, avem
obligaţia şi răspunderea de a repune cartea în drepturi pentru
că aşa cum spunea Miron Costin : ,,Nu este alta şi mai frumoasă
şi mai de folos în toată viaţa omului zăbavă, decât cetitul
cărţilor’’.
Bibliografie:
1. Eugen Blideanu, Şerban Ioan, “Orientări noi în metodologia
studierii limbii române la ciclul primar”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.2004.
2. Lespezeanu M., “Tradiţionalism şi modern în
învăţământul preşcolar”, Editura Omfal, Bucureşti, 2007.
3. Preda Viorica, ,,Metodica activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii’’, Editura “Reprograph”, Craiova,
2009.

„Școala pentru fiecare, școala pentru toți” Multicularitate-valori și implicații

elena melinte
Scoala Gimnaziala "Ion Irimescu" Nr.2 Falticeni, Suceava, Falticeni

„ŞCOALA PENTRU FIECARE ŞI PENTRU TOŢI”
MULTICULTURALITATEA-VALORI ŞI IMPLICAŢII

Autor: Înv. Melinte Elena,
Şcoala Gimnazială „Ion Irimescu Fălticeni, jud. Suceava

„Pentru mine, cultura este modul specific de a exista al omului

în Univers.......Omul, încercând să-şi rezolve misterul, în
ale cărui dimensiuni singur trăieşte, creează cultura.”
Mircea Eliade

Fiecare om trăieşte într-un anumit mediu cultural. Acesta constă
în obiceiuri, tradiţii, simboluri valori, limbă şi alte forme de
comunicare, prin care ne definim apartenenţa la o comunitate dată.
Apartenenţa constă în înţelegerea semnificaţiei acestor forme
culturale şi în existenţa unor valori şi a unei identităţi
comune.
Cultura este un fenomen dinamic şi reprezintă modul în care
învăţăm să gândim, să ne comportăm şi să acţionăm.Între
indivizi există o serie o serie de diferenţe, caracteristici
fizice, limbaj, mod de gândire, trăire afectivă, comportament,
aptitudini, religie, gusturi, maniera de a trăi, sex, rasă
socială,etc.
Limbajul, obiceiurile, ştiinţa, literatura, muzica şi arhitectura
se îmbogăţesc datorită influenţelor culturale exterioare
fiecărei culturi.
Între cultură şi societate există o relaţie axiomatică (nu se
poate una fără alta) dar importantă este şi relaţia dintre
cultură şi tradiţie.
Cultura este produsă într-un anumit cadru temporal şi social
fiind transmisă din generaţie în generaţie. Astfel cultura
primeşte în timp atributele tradiţionalului.




Noi facem parte din diferite grupuri. Modul în care suntem trataţi

de către alţii şi de către instituţii depinde în mare măsură
de valoarea şi puterea pe care le acordă societatea diferitelor
aspecte ale identităţii de grup.În acest sens trebuie să avem
în vedere atât copiii cu o cultură majoritară, cât şi pe cei
din grupuri minoritare pentru că se stabilesc sarcini diferite
pentru fiecare grup.
Copiii care provin dintr-o cultură majoritară, trebuie să
înveţe cum să se simtă bine faţă de ei înşişi, fără a
induce vreun sentiment de superioritate faţă de ceilalţi.
Copiiilor care provin din grupuri minoritare, trebuie să li se
dezvolte un sentiment pozitiv faţă de identitatea individuală de
grup, chiar dacă se confruntă cu mesaje sociale negative
îndreptate spre ei.Părinţii din cultura minoritară pot ajuta
copiii,adoptând o atitudine biculturală; să-şi ajute copiii
să-şi menţină mândria faţă de cultura de acasă şi să –i
înveţe în acelaşi timp să participe în mediul cultural
majoritar.
De asemenea nu trebuie neglijat dezvoltarea la copii gândirea
critică vis-a-vis de discriminare, prejudecăţi şi comportamente
discriminatorii, întrucât aceste comportamente există în viaţa
copilului şi îl afectează.Chiar dacă, fără să fie pe deplin
conştient de ceea ce face, un copil respinge pe un altul din cauza
pielii de altă culoare, etniei sau limbii pe care o vorbeşte cel
care este obiectul respingerii se va simţi rănit.
Dacă dorim să-i învăţăm pe copii că există nedreptate pe
lume, va trebui să-i învăţăm cum să lupte împotriva ei, prin
convorbiri colegiale asupra comportamentului indizerabil ori prin
aşezarea copiilor la „masa negocierilor”. Trebuie să fim buni
observatori şi să fim atenţi la felul în care relaţionează
copiii, cum îşi percep propria identitate, întrebările pe care

şi le pun lor şi altora, părerile pe care le afirmă despre
diferenţe şi comentariile steoretipe pe care le fac.De aceea
curriculum-ul trebuie săfie îmbogăţit cu informaţii complete
despre rasă, cultură, limbaj, rol în societate ,structura
familiei (tipuri de familie), tipuri de locuinţe, istorie
comparată.
Educaţia multiculturală se poate articula pe toate disciplinele de
învăţare pentru că invită la toleranţă, la respectarea
drepturilor omului, la dezvoltare. Cadrele didactice pot promova
interculturalitatea şi identifica posibilităţile de valorificare
a diversităţii culturale în clasa de elevi prin introducerea de
opţionale-care să cultive valorile interculturale:
interdependenţă, toleranţă, negociere, cooperare, empatie
,nonviolenţă, depăşirea prejudecăţilor, egalitate, demnitate
etc.
În formarea corpului profesoral, educaţia interculturală este
principiul care ordonează întreaga activitate a şcolii şi a
comunităţii educative. Obiectivul urmărit este acela de a acoperi
reţeaua educativă în totalitatea sa: formarea cadrelor didactice,
începând cu nivelul preşcolar şi până la universitate,
trecând prin formarea profesională şi educaţia adulţilor.
Trebuie avut în vedere şi ceilalţi actori din domeniul
educaţiei: administratori şi personal de serviciu, psihologi
şcolari, muncitori sociali, personal din străinătate, etc. În
optica educaţiei interculturale, formarea –prin caracteristicile
sale (în special supleţe şi adaptabilitate, organizare pe
secţiuni scurte, module diversificate, etc.)- este deosebit de
potrivită pentru a îndeplini funcţia care i se cere.Dacă şcoala
nu-şi însuşeşte cât mai repede aceste mijloace eficiente, unii
elevi vor găsi în continuare în situaţia de a fi încadraţi

într-un univers instituţional prevăzut pentru alţii
(inadaptaţi, marginali, delicvenţi, ş.a). Formarea
interculturală nu este complementară, ci este o abordare care îi
priveşte pe toţi-elevi, cadre didactice, indiferent de
disciplinele şcolare şi tipurile de învăţământ. Profesorilor
trebuie să li se transmită competenţe interculturale, să li se
dea mijloacele de a-şi dezvolta şi actualiza cunoştinţele,
ţinând cont de bogăţia diverselor culturi, de interacţiunile
şi de evoluţia lor.Un bagaj fix de deprinderi nu este suficient,
ci trebuie luat în considerare publicul vizat,durata şi natura
formării (informarea, sensibilizarea, aprofundarea, confruntarea cu
realitatea schimbătoare şi dificilă); pot fi îmbinate mai multe
modalităţi: cursuri şi seminarii în institutele de formare,
studii sau stagii, grupe de lucru, observarea unor clase şi analiza
necesităţilor, elaborarea colectivă de programe, module de
formare, documente pedagogice, călătorii, schimburi, etc.
Integrarea unei pedagogii interculturale necesită din partea
profesorilor cunoaşteri culturale pluraliste şi totodată
experienţe de viaţă şi de colaborare, trebuind să li se dea
timpul necesar pentru asimilarea elementelor de bază.
Educaţia interculturală la nivelul activitaţilor extracurriculare
presupune organizarea unor activităţi care să implice şi
comunitatea, activităţi în cadrul cărora participanţii să se
cunoască mai bine, să coopereze şi să trăiască împreună
diferite evenimente . Aceste activităţi vor trebui să dispună de
lucrări referitoare la drepturile omului şi libertăţii
fundamentale, accesibile grupelor de vârstă, expuneri ale unor
evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra
rasismului şi excluderii minorităţilor etnice sau religioase,
documente în diferite limbi, spectacole şi jocuri specifice

diferitelor culturi.
Cadrul didactic trebuie să reprezinte pentru elev un model de
comportament intercultural. Este neapărat necesară „combustia
afectivă” care să transforme informaţia în comportament. Iar
această combustie afectivă trebuie să vină de la profesor. Un
profesor neintercultural nu va putea forma elevi interculturali.Şi
aceasta întrucât formarea atitudinilor se conformează dictonului
conform căruia „credinţa se aprinde din credinţă”.
Atitudinea interculturală a profesorului reprezintă o condiţie
pentru formarea atitudinii interculturale a elevului. Elevul trebuie
să se confrunte cu situaţii interculturale reale sau ipotetice
astfel încât să poată integra concluziile în sfera valorilor
personale.
Nu se poate aplica o educaţie fără prejudecăţi, dacă nu
începem prin a ne –o aplica nouă înşine. Sunt foarte multe de
învăţat şi multe de pătruns în noi înşine pentru a ne
descoperi pe noi şi propriile prejudecăţi. Acelaşi lucru despre
părinţi.Trebuie să ne aducem propria contribuţie la dezvoltarea
unei societăţi drepte astfel încât la un moment dat, educaţia
multiculturală să devină normă firească.
Declaraţia UNESCO din 1978 afirmă:
”Orice teorie care pretinde superioritatea inerentă a unui grup
etnic sau rasial, implicând astfel că anumite grupuri au dreptul
să domine sau să elimine alte grupuri presupuse a fi inferioare
sau care emite judecăţi de valoare bazate pe diferenţele rasiale,
nu are nici un fundament ştiinţific şi intră în contradicţie
cu etica şi principiile morale ale umanităţii.”

Bibliografie:
- Ruy Gomez (coord.),1995 All-different, All-equal, Educaţion Pack,

European Youth Centre.
- Rus, Călin(coord.),2000 Perspective interculturale, vol.III,
Ed.Agenţiei de publicitate Lexus srl.
- Cerghit, Ioan, Neacşu Ioan (coord.),2001Prelegeri pedagogice,
Ed.Polirom, Iaşi.

*****

Cei 7 ani de-acasă între actual și derizoriu

NICOLETA IONELA DOAMNA
Scoala Gimnaziala "Tudor Vladimirescu" Targoviste , Dambovita, Targoviste

La un moment dat circula o glumă cu celebra Alinutza și m-am tot
întrebat de atunci, mamă fiind, cât adevăr se ascunde în ea și
dacă reflectă cu adevărat realitatea. Gluma suna cam așa:

De ce n-are Alinutza cei 7 ani de-acasă?
Pentru că a început școala la 6.

Și pornind de la această glumă am început să-mi pun o serie de

întrebări:

1. Mai sunt de actualitate cei 7 ani de-acasă?
2. Oare nu cumva îmi cresc prost copilul având în vedere
exemplele din jur, modelele pe care mass-media le promovează,
exemple care sunt din ce în ce mai lipsite de cei 7 ani de-acasă,
dar care sunt prezentate ca oameni de succes?
3. Oare nu îi afectez personalitatea copilului, inducându-i un
potențial statut de umilit, în încercarea mea de a-l modela după
un standard cunoscut și plăcut mie?
4. Nu cumva, încercând să-l fac să fie politicos, altruist,
drept, îi ofer cârje copilului meu și nu aripi?
5. Educația de-acasă încetează odata ce copilul începe să
meargă la școală?

Inițial mi-am răspuns că modalitatea aleasă de mine în educarea
copilul este cea bună, apoi mi-am spus că sunt subiectivă și
umbra îndoielii mi-a pătruns în suflet, dacă maniera aleasă
pentru educația copilului nu este cea mai potrivită, dacă îmi
transform copilul într-o persoană incapabilă să facă față
provocărilor vieții. Off….e tare greu, e foare greu când
trebuie să decizi viitorul celei mai mari fericiri ce ți-a fost
dăruită.
Și atunci mi-am zis că trebuie să încerc cu varianta pe care o
cunosc cel mai bine, cu cei 7 ani de-acasă, căci oricum
alternativa nu sunt în stare s-o aplic, nu sunt în stare s-o
transmit copilului meu pentru că n-am fost nici eu educată în
spiritul ei și n-o cunosc, nu sunt în situația de a avea
cunoștințele necesare pentru a da sfaturi în acest sens.
Dar ce înseamnă cei 7 ani de-acasă?! Mai există cei 7 ani

de-acasă, mai sunt ei de actualitate, având în vedere includerea
copiilor în diverse forme educaționale instituționalizate încă
de la vârste mult mai fragede? Mai sunt ei potriviți în
societatea actuală sau au căzut în derizoriu?
Cred că cei 7 ani de-acasă este o expresie ce nu trebuie tratată
mot a mot, cei 7 ani de-acasă reprezintă EDUCAȚIA DE-ACASĂ,
educația, bunele maniere, regulile morale transmise copilului de
către părinții săi.
Familia fiind instituția de bază în toate societățile, fiind
celula primordială a societății, matricea pe care se clădește
viitorul, rolul acesteia în educația copiilor este imens, iar
responsabilitatea pe măsură. Educația de acasă are un rol
fundamental în pregătirea copilului pentru viață. Nu este de
ajuns să îți îngrijești și să-ți hrănești copilul, este
imperios necesar să-i transmiți educația potrivită. El trebuie
să vadă în tine modelul faptelor sale bune și al
comportamentului său onest, atât față de el, cât și față de
cei din jurul său.
Când spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne gândim la un
copil bine crescut, un copil care știe să spună “bună ziua”,
să spună “mulţumesc”, care cunoaște rolul lui “te rog”,
un copil capabil să recunoască că a greșit și care știe să
spună “scuză-mă”, un copil care se comportă cuviincios cu
toți cei din jurul său, fie că sunt de vârsta lui sau adulți.
Când vorbim despre cei 7 ani de acasă nu trebuie să ne gândim la
educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi, la formarea
personalităţii şi comportamentului copilului numai până când
acesta merge la şcoală. Școala nu reprezintă granița unde se
termină responsabilitatea părinților, ci poate fi cel mult un
test. Copilul trebuie să beneficieze “de cei 7 ani de-acasă”

și după debutul lui școlar, educația celor 7 ani trebuie să
continue tot atât timp cât copilul este mic.
Bunicul meu avea o vorbă “copilul trebuie să fie educat atunci
când este de-a latul patului, nu când a ajuns de-a lungul
patului”, pentru că așa cum lutul îl modelezi mai bine atunci
când este crud, tot așa și copilul îl educi mai bine înainte de
a crește “mare”.
Vorbeam mai sus de “educația potrivită”, dar cum stabilești
care este aceasta, cum reușești să ajungi la concluzia potrivită
atât timp cât nu sti dacă premisa de la care ai plecat este cea
corectă. Pur și simplu nu știi. Și aici, dacă aș fi folosit
limbajul utilizat în comunicarea pe internet, aș fi pus o față
zâmbăreață, o față care nu se vrea a simboliza o resemnare, ci
poziția omului care ajuns la o răscruce și neștiind dacă s-o ia
la drepta sau la stânga, ia hotărârea potrivită firii lui, ia
hotărârea care se mulează caracterului său și zâmbește nu
fatidic, nu resemnat în fața sorții, ci mândru și conștient de
hotărârea luată: “Uitați-vă la mine ce mândru îs! Dacă cu
ce am sunt atât de bun, atunci și pruncul meu va fi bun cu ce am
să-i dau eu”. Cu alte cuvinte, trebuie doar să te hotărăști
dacă te mândrești cu tine, dacă ești fericit cu tine și dacă
răspunsul este pozitiv, înseamnă că deja ai luat decizia
referitoare la ceea ce vrei să transmiți copilului tău, în ce
fel dorești să-l educi.
Și eu m-am hotărât. Cei 7 ani de-acasă sunt potriviți copilului
meu.
Numai viitorul îmi va dovedi dacă am greșit. Până atunci am
să-mi educ copilul în spiritul celor 7 ani de-acasă și am să-l
înconjor cu multă dragoste. Poate că nu va fi bogat material,
poate că nu-l va vedea nimeni la TV și nici nu se va duce la

examenele vieții cu elicopterul, dar cu siguranță va fi un OM
BUN.

Prof. înv. primar Doamna Nicoleta-Ionela, Școala Gimnazială
Diaconu Coresi, Fieni-Dâmbovița
Prof. înv. primar Istrate Elena, Școala Gimnazială Diaconu
Coresi, Fieni-Dâmbovița

Abordarea strategiilor ,,top down” şi ,,bottom up” în predarea limbii engleze - competențe de receptare audio

Mihaela-Iuliana POPESCU (RUSENESCU)
Colegiul National "Dinicu Golescu" Campulung, Arges, Campulung

În practica predării, profesorul foloseşte o varietate de metode
şi tehnici care să dirijeze învăţarea în situaţii optime
însuşirii noilor cunoştinţe, formării priceperilor şi
deprinderilor. Obiectivele profesorului de limba engleză sau de
limbă străină, în general, este să dezvolte competenţele
lingvistice de bază necesare pentru o comunicare completă:
receptarea mesajelor scrise şi a celor orale, şi producerea
mesajelor scrise şi a celor orale.

Deşi considerată activitate pasivă, receptarea mesajelor
antrenează o varietate de procese cognitive. Teoriile despre
procesele cognitive implicate în receptarea şi înţelegerea
mesajului scris sau audiat, pun accentul pe modul în care
receptorul, adică individul ,,prelucrează”, analizează mesajul
pentru a ajunge la înţelegerea acestuia. Modelul cibernetic din
psihologia cognitivă diferenţiază două tipuri de analiză:
analiza ascendentă – bottom-up approach – strategie
determinată de caracteristicile stimulului , deci din afara
individului, şi analiza descendentă – top- down approach –
strategie determinată de baza de cunostinţe a individului.
În practică, procesul de receptare efectivă a mesajelor
presupune o combinare a celor două tipuri de strategii in mod
interactiv. De exemplu, cititorul format începe să citească
folosind strategia top down - îşi formează o vedere generală
asupra mesajului activându-şi schemele mentale ale experienţelor
şi cunoştinţelor pe care le posedă pentru a anticipa ceeace
urmează să citească sau să asculte şi parcurge mesajul până
când întâlneşte elemente noi – cuvinte sau expresii
necunoscute, sensuri noi, emoţii – şi este nevoit să le
decodeze folosind strategia bottom-up.
Abilităţile lingvistice de folosire a limbii materne sunt
transferate pentru folosirea limbii străine iar rolul profesorului
este de ajuta elevii să-şi folosească aceste abilităţi pe care
ei le au deja formate. Transferul acestora nu se realizează în mod
automat. Elevii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte o serie de
abilităţi în folosirea strategiilor de abordare a mesajului
receptat potrivite fiecărei situaţii.
Chiar dacă în primii ani de studiere a limbii engleze se pune
accent pe dezvoltarea abilitătilor de tip bottom-up în receptarea

mesajului – de exemplu, discriminarea dintre fonemele /d/, /t/,
/θ/, /ð/, recunoaşterea formelor scurte sau a intonaţiei
specifice limbii engleze – este important să existe un echilibru
între dezvoltarea celor două tipuri de strategii.
În cartea sa, Learning Teaching, Jim Scrivener prezintă o
diagramă a textului ascultat plecând de la nivelul sunetelor şi
urcând treptat spre cuvinte, propoziţii, fraze, secţiuni mai
lungi de text, până la nivelul cel mai de sus , cel al textului
integral, nivel care se prelungeşte dincolo de text prin fondul de
cunostinţele şi experienţe al receptorului legat de lume, tema
şi genul textului. El propune o rută a secvenţelor unei lecţii
în care textul este descrifat plecând de la nivelul superior,
ceeace face ca elevii să recunoască mai uşor conţinutul textului
şi să poată trece la înţelegerea părţilor mai mici, a
amănuntelor si a detaliilor.
O lecţie care urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de receptare
a mesajelor transmise oral trebuie să permită elevilor să
utilizeze o gama variată de strategii pentru îndeplinirea unor
sarcini de lucru autentice. Redau secvenţele unei lecţii propuse
pentru înţelegerea unui dialog între mai multe personaje în
timpul unei petreceri. Primele două activităţi sunt abordari de
tip top-down iar cea de-a treia, de tip bottom up. Materialul a
fost folosit pentru clasa a v-a, limba engleză 2:
Activity 1 Lead-in
Aims: to introduce the new topic;
to create expectation and arouse the students
’interest in the topic of the listening text;
Procedure:
Teacher asks students about pupils and teachers from
Kingsway Highschool they know, and about their trip to the zoo.

Teacher then, shows a picture with a party and asks students to
recognise what animals represent their costumes and which pupils are
in disguise. These are written on the board:
Jenny tiger
Sally
tortoise
Nick monkey
Debbie rabbit
Sita lion
Sanjay cock
Ben
crocodile (‘snark’)
Mr. Martin black cat
Miss Hunt

Activity 2 Listening to confirm expectation
Aim: to listen to identify key information needed in solving a
task;
Procedure:
STEP 1 Teacher directs comprehension task.
Teacher asks students to close their textbook and they are
going to listen to a tape with the end-of-term party at Kingsway
Highschool. They are grouped in pairs and they have to complete a
“True- False” exercise while they are listening. The text is
divided in six sequences. After each sequences the tape is stopped
and replayed if necessary.
Students get the worksheets.
Teacher asks one student to read aloud the sentence and makes sure
students understand what they are going to do.
STEP 2 Students listen for the task

Students listen to the tape. Teacher plays the tape twice
for each sequence and stops the tape after each sequence as students
complete their task.
STEP 3 Teacher directs feed-back
Students check their answer with each other first in
pairs. Teacher helps them if necessary. Teacher may play
the text again for sequences student do not find the right answer.

Activity 3 Listening for recognising words, discriminate between
word boundaries
Aim: to identify the listening words in a written text
Procedure:
STEP 1 Teacher instructs students they have to listen again
the first part of the tape and they have to identify the wrong words
from the tapescript they get.

It’s Monday night at Kingsway High School – a very special
Sunday night. It’s the beginning-of-term party. Tickets are
L5.10. The money is for animals at the farms. It’s a fancy-dress
party, so all the kids are wearing uniforms – school costumes. And
there’s cake for the best costume.

STEP2 Students listen to the tape and perform their task.
STEP 3 Students check their answers in pairs and discuss
their choice. They then, check their answer in the textbook.

Bibliografie:

Jeremy Harmer,2001, The Practice of English Language Teaching,
Longman
Mircea Miclea, 2003 Psihologie Cognitivă Iași: Polirom
Jim Scrivener, 2005 Learning Teaching , Macmillan

Limba engleză la clase cu predare simultană

Mihaela-Iuliana POPESCU (RUSENESCU)
Colegiul National "Dinicu Golescu" Campulung, Arges, Campulung

Activitatea didactică la clasele cu predare simultană
constitue o provocare pentru orice cadru didactic care nu este
obişnuit cu acest model de organizare. Predarea simultană
înseamnă lucru concomitent cu două, trei sau patru clase ţinând
cont de parcurgerea curricumului şcolar al fiecărei clase.
Specificul activităţilor la clasele de simultan este alternarea
lucrului direct cu o clasă de elevi şi activitatea independentă
cu cealaltă sau celelalte clase. Demersul didactic necesită un
efort mai mare, atât în proiectarea de lungă durată, cât şi

în conceperea lecţiilor, în pregătirea lor, în dirijarea
procesului de predare - învăţare - evaluare.
Predarea simultană la gimnaziu a limbii engleze întâlneşte
aceleaşi provocări. Profesorul este cel care planifică şi
gestionează o varietate de activităţi, atât pentru nivelul
fiecărei clase, cât şi activităţi mixte care să-i implice şi
să-i menţină pe toţi elevi în procesul de învaţare – de la
folosirea eficientă a spaţiului sălii de clasă, aranjarea în
grupe sau perechi de lucru, tipul de activitate, tipuri de
interacţiune, timpul alocat fiecărei activităţi, utilizarea
materialelor auxiliare, a fişelor de lucru, redarea mesajelor audio
sau video, folosirea calculatorului, până la stabilirea normelor
de comportament.
Timpul este cel mai exigent factor. Activitătile simultane -
directă şi independentă- în care sunt implicaţi elevii trebuie
să aibă alocată aceeaşi durată de timp.
Planificarea lecţiilor pentru predarea simultană depinde de
numarul de clase combinate. Gruparea clasei a cincea cu clasa a
şasea, şi a celei de a şaptea cu a opta , face posibil un tip de
predare integrat, adică abordarea anumitor teme sau unităţi de
învăţare care sunt comune celor două clase. Activitatea are loc
la început cu întreaga clasă, apoi în grupuri sau în perechi
dar şi individual. De exemplu, lecţia de recapitularea şi
consolidare pentru Simple Past Tense, la clasele a V-a şi a VI-a
este o succesiune între activităţi simultane şi activităţi
comune, între activitate individuală şi activităţi în perechi
sau grupe:
Activity 1. warm-up (consolidating the simple past, which all
students have met before).
The teacher prepares in advance materials for Bingo game: a 3x3

grid with 9 regular and irregular verbs in the past tense in each
square. The teacher then calls out the verbs in their infinitive
form until a student gets three in a diagonal or horizontal row.
Activity 2. (differentiating tasks)
The class then divides into two groups. Students from the 5th grade
and weaker ones from the 6th grade remain with the teacher for a
systematic presentation of Past Tense Simple, while the other,
stronger students work independently on a short reading activity
–(“The Bishop’s Shoe”, from 6th grade textbook)
Activity 3 ( practice activity)
The class comes back together to do a receptive practice activity
which asks them to distinguish between affirmative, negative and
interrogative forms. Students read a short text (“That isn’t
right!”) in order to identify the wrong information and to use the
appropriate verb form for the right answer.
Activity 4 . (differentiating tasks)
The class then divides into two groups again. The stronger students
return to work on activities which consolidate the past simple at
their own level – practice activities. For the lower level
students, the teacher prepares controlled practice work –drilling
exercises.
Activity 5 . (differentiating tasks)
The groups then change over. The stronger students work with the
teacher on some semi-controlled or freer practice, while the others
work independently at their own level completing the same activities
done by the stronger students at stage four.
Activity 6 (production activity)
Students are grouped in mixed high/low level pairs (the stronger
student has a more challenging role) and they have to prepare a role
play using some given idea. (“An interview with a ghost”)

În timp ce o parte din elevii lucrează împreună, cu ceilalţi
se lucrează individual. Se lucrează astfel diferenţiat, în
funcţie de ritmul şi stilul de învăţare, de interesele şi
abilităţile fiecăruia.
Clasele cu predare simultană prezintă avantaje importante în
educarea elevilor: permite elevilor să dezvolte capacitatea de a
lucra independent, creşte încrederea de sine şi motivaţia,
încurajează o atitudine cooperantă, ajută la dezvoltarea
abilităţilor organizaţionale şi la dirijarea propriului proces
de învăţare.

Bibliografie:
Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., 1997
Harmer, J., The Practice of English Language Teaching. London and
New York: Longman, 1991
*** Predarea simultană. Seria Învăţământ Rural. 3

Tinerii ecologişti- un proiect pentru o şcoală europeană

Doina Ionita
Colegiul National "Calistrat Hogas" Tecuci, Galati, Tecuci

Campania „Europa-casa noastră” este o campanie de informare şi
comunicare anuală a Reprezentanței Comisiei Europene în România,
derulată în parteneriat cu Ministerul Educației Naționale și
îşi propune să informeze elevii şi profesorii cu privire la
proiectul de integrare europeană (istoria, prezentul şi viitorul
acestuia), priorităţile de comunicare ale Comisiei Europene, dar
şi informaţii care îi privesc direct (posibilitatea de a studia
şi de a lucra în statele membre, implicarea în activităţi de

voluntariat, schimburi între tineri, participarea la
internship-uri, implicarea în proiecte comunitare).
Proiectul TINERII ECOLOGIŞTI, prezentat de Colegiul Naţional
``Calistrat Hogaş``, al cărui profesor coordonator sunt, a fost
selectat printre cele câştigătoare la Concursul Naţional ``Lider
european``.
Concursul Lider European, dezvoltat de Reprezentanţa Comisiei
Europene în România în parteneriat cu Ministerul Educaţiei
Naționale are rolul de a dezvolta abilităţile elevilor de
leadership şi de a le pune în valoare în contextul unor
activităţi legate de valorile şi temele europene. Concursul se
derulează la nivel național și este deschis tuturor liceelor din
România. Au fost jurizate toate proiectele primite din întreaga
țară și au fost selectate cele mai bune 25. Profesorii
coordonatori ai celor 25 de proiecte au fost recompensaţi cu o
excursie la Bruxelles la Comisia Europeană și Parlamentul
European.
Proiectul s-a născut ca urmare a necesităţii responsabilizării
şi conştientizări elevilor faţă de problemele mediului, pornind
de la cele mai banale acte pe care aceştia le fac zilnic, până la
adoptarea unui stil de viaţă ecologic. Spiritul civic slab
dezvoltat, dar şi neimplicarea elevilor în deciziile cu privire la
problemele promovate de mediu, atât în cadrul grupului şcolar,
cât şi în cadrul comunităţii, au fost alte motive care au stat
la baza implementării acestui proiect în şcoală.
Punerea în practică a proiectului s-a realizat prin intermediul
echipei de proiect, reușita proiectului s-a datorat capacității
lor de a-și duce la îndeplinire responsabilitățile asumate. Prin
intermediul acțiunilor propuse, am reușit să mobilizăm un număr
mare de voluntari la nivelul scolii, parinti, cadre didactice ale

Colegiului, personalul didactic auxiliar, etc.
Am atras atenția asupra unor probleme ale întregii comunități
și asupra nevoii de a face ceva pentru a le soluționa.
Am oferit în acest sens exemple de bune practici.
Diseminarea a avut loc prin publicarea unor articole în publicaţia
zilnică de la nivelul școlii-Jurnalul nostru, prin popularizarea
activitaţii la staţia școlii în emisiunea zilnică Mesagerul,
prin postarea unor imagini din timpul acţiunilor pe site-ul și
pe facebook-ul școlii.
Prin proiectul TINERII ECOLOGIŞTI, se doreşte prezentarea unui
exemplu de bună practică la nivel local, contribuind la crearea
unei culturi responsabile, proactive, participative, o cultură
civică în beneficiul dezvoltării durabile a şcolii.
Scoala noastră asemeni școlilor din întreaga ţară, lansează
acţiuni ecologice și împărtășesc rezultatele activității
în comunitate.
Comunitatea locală participă la astfel de acţiuni alături de
școală, între instituţii fiind încheiate acorduri de
parteneriat, acţiunile de ecologizare sunt sprijinite de
autorităţi.
Suntem deschişi la propuneri si vom discuta în cadrul
întâlnirilor noastre ideile celorlalţi, ce pot fi formulate în
cadrul grupului de Facebook al şcolii şi cu membrii proiectului.
Prin intermediul acțiunilor propuse, am reușit să mobilizăm un
număr mare de voluntari la nivelul şcolii, părinţi, cadre
didactice ale Colegiului, personalul didactic auxiliar, etc. În
activitatea desfășurată am fost sprijiniţi de părinţi care au
contribuit la achiziţionarea puieţilor plantaţi şi procurarea
materialelor necesare în activitatea de ecologizare, personalul
auxiliar al școlii ne-a oferit uneltele necesare, au ajutat elevii

la pregătirea terenului și săparea gropilor pentru plantare,
primaria oraşului ne-a pus la dispoziţie maşini speciale pentru
transportarea deşeurilor colectate din parcul oraşului.
Cel mai important rezultat al implementării proiectului în
şcoala noastră este dezvoltarea personală a elevilor, prin
informarea, antrenarea, asistarea şi monitorizarea achiziţionării
unor competenţe de comunicare şi manageriale.

Doina Ioniţă- profesor de informatică

Colegiul Naţional ``Calistrat Hogaș`` Tecuci

Studiu de caz aplicarea metodelor interactive

Camelia Serban
Colegiul Agricol "Doctor Constantintin Angelescu" Buzau, Buzau, Buzau

S T U D I U D E C A Z

Contribuţii personale privind desfăşurarea lecţiilor
interactive la profilul
Resurse naturale şi protecţia mediului

Lecţiile interactive la module de specialitate se pot

desfăşura fie în sala de clasă sau de laborator, fie în
fermele didactice, pe loturile şcolare sau direct în natură, mai
ales la modulul ,,metode de investigare a ecosistemelor,,.
Condiţiile de desfăşurare trebuie să fie îndeplinite atât din
punct de vedere al microclimatului cât şi al dotării şi
funcţionabilităţii aparatelor şi truselor.
Pentru a desfăşura optim ora profesorul are nevoie de
participarea activă şi de atenţia elevilor. Abordarea elevilor
şi minutele de la începutul orei asigură de cele mai multe ori
condiţiile de reuşită ale unei lecţii interactive. Un profesor
trebuie să manifeste abilitate, tact pedagogic, sensibilitate şi
fineţe încă de la începutul orei introducând elevii într-o
atmosferă calmă de interes şi de aşteptare cu nerăbdare din
partea acestora a celor ce urmează a fi spuse sau făcute.
Există o multitudine de posibilităţi de abordare a
clasei şi tematicii lecţiei pe care un profesor cu experienţă le
poate alege în funcţie de clasă şi modul. O abordare plină de
tact conduce la o atmosferă de lucru serioasă, demnă dar
destinsă, lucrativă şi cooperativă, care să poată duce la
atingerea obiectivelor lecţiei.
La orice modul sau tip de lecţie este întotdeauna
binevenită o introducere, un schimb de întrebări- răspunsuri sub
îndrumarea profesorului de câteva minute care poate fi
reprezentată atât de o evaluare iniţială, o tatonare prin care
se poate determina nivelul de pregătire al clasei.
La începutul fiecărui modul se poate face un schimb de
idei referitoare la conţinuturile acestuia, care pot determina
elevii să gândească, să coopereze, să asculte părerile altora
şi să-şi exprime liber opiniile proprii. (sursa: Joiţa E., 2003)
Schimbul de opinii referitoare la un fenomen de risc în

hidrologie sau meteorologie, poate fi o metodă de succes la
începutul unei ore. Părerile exprimate pot fi analizate,
dezbătute sau corectate după caz pe parcursul întregii ore. De
exemplu la modulul ,, fenomene de risc în hidrologie,, la lecţia
Clasificarea şi descrierea fenomenelor de risc se pot pune
întrebările:
- Cum se produc inundaţiile?
- Ce este eroziunea şi cum se manifestă?
- Care sunt urmările alunecărilor de teren?
- Ce exemple de viituri din zona noastră puteţi da?
- Care este impactul fenomenelor hidrologice asupra populaţiei?



Fiecare elev va nota răspunsurile pe caiete şi va
încerca să ofere un răspuns rapid şi scurt.
Elevii şi întrebările pot primi un număr, fiecare elev va
răspunde iniţial la întrebarea corespunzătoare şi va putea
răspunde, completa sau corecta şi răspunsurile celorlalţi.
De asemenea, întrebările pot fi enunţate pe rând , de
la cele mai simple la cele mai dificile, elevii încercând să
răspundă pe perechile formate între colegii de bancă, în
ordinea acestora.
De exemplu, la modulul ,,Instrumente şi tehnici de
măsurare,, studiat la clasa a X- a Protecţia mediului
întrebările pot face introducerea făcându-se referire la
componenţa laboratorului de analize, unde elevii pot avea noţiuni
anterioare de la chimie, biologie şi fizică, de asemenea
întrebările pot face referire şi la transformările unităţilor
de măsură şi instrumentele cu care se fac aceste măsurători şi

determinări cantitative: detrminarea maselor, temperaturilor,
volumelor, prepararea soluţiilor de anumite concentraţii,
observaţiile la microscop.
La modulele de specialitate studiate la clasa a X-a
Agricultură ecologică la modulul Bazele creşterii animalelor pot
fi puse întrebări referitoare la speciile de animale cunoscute,
caracterele generale ale acestora şi modul de hrănire iar la
modulul Agrotehnică lecţia Fertilizarea se pot pune întrebări
referitoare la rolul îngrăşămintelor chimice, care sunt cele mai
cunoscute de ce sunt importante îngrăşămintele organice în
agricultura ecologică şi nu în ultimul rând care sunt
condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o tehnologie
pentru a se obţine produse ecologice.
O lecţie, ca unitate didactică de bază a
învăţământului presupune punerea în practică a unor situaţii
sau evenimente de la începutul până la sfârşitul orei. Astfel,
se derulează logic şi planificat o serie de evenimente specifice
pentru prima parte a orei dar şi pentru finalul acesteia. Se pot
scoate în evidenţă următoarele momente:
 Captarea atenţiei şi stimularea interesului elevilor, crearea
unei atmosfere destinse de lucru;
 Anunţarea obiectivelor lecţiei care urmează să fie atinse;
 Reactualizarea şi evidenţierea performanţelor şi
competenţelor achiziţionate anterior;
 Prezentarea elementelor de conţinut ale lecţiei, după o
prealabilă introducere în temă cu ajutorul întrebărilor
adresate frontal, perechilor sau echipelor;
 Desfăşurarea activităţilor de învăţare sub îndrumarea
şi coordonarea profesorului pentru acumularea de cunoştinţe şi
deprinderi pentru a ajunge la rezultatele învăţării în funcţie

de criteriile de evaluare.
 Realizarea performanţelor în învăţare, asigurarea
feedback-ului, evaluarea competenţelor.

Toate secvenţele lecţie trebuie
să se desfăşoare nu cu scopul de a parcurge materia oricum şide
a preda conţinuturile propuse până la încheierea orei ci în
scopul de a putea realiza o activare a elevilor pe tot parcursul
orei pentru ca aceştia să ,, descopere,, în timpul activităţii
toate noţiunile, să se poată realiza la final un feedback bazat
tot pe descoperire.
Se poate de aici concluziona că scopul unei activităţi
didactice interactive nu este acela de a ,, acoperi,, materia ci de
a realiza însuşirea acesteia de către elev ca subiect activ.
Lecţia se poate încheia prin fişe de lucru sau fişe de evaluare
în care aceştia pot răspunde la întrebări sau pot rezolva
probleme referitoare la subiectele tratate pe parcurs.De exemplu:
 Care sunt instrumentele pentru măsurarea meselor şi
densităţilor?
 Clasificaţi soluţiile în funcţie de concentraţie.
 Ce folosiţi pentru prapararea soluţiilor de anumite
concentraţii?
 Care sunt sursele de apă?
 Clasificaţi pH-ul apelor naturale.
 Care sunt indicatorii fizici ai apelor naturale?
(sursa:Stănescu D., 2005)
Se pot folosi de asemenea fişe de lucru în care elevul poate
evidenţia ce a învăţat din lecţia
parcursă folosind o listă cu întrebările la care poate răspunde
despre..., iar întrebările pot fi puse şi celorlalţi colegi, se

pot forma perechi care pot rezolva pe rând fişa de lucru I şi
fişa de lucru II iar la întrebările la care un elev nu ştie să
răspundă se solicită răspuns din partea altor elevi.
La sfârşitul unei unităţi de învăţare se poate
aplica şi autoevaluarea sau co-evaluarea. Elevii pot completa
enunţuri de autoevaluare despre ce mi-am clarificat despre, ce mi
s-a părut interesant în legătură cu, ce am reţinut uşor, ce mi
s-a părut foarte greu, ce îmi propun, ce recomand, etc.
Prin co- evaluare toţi elevii clasei pot afla exact ce au
învăţat, cât au învăţat, ce a mai rămas de aprofundat în
contextul în care li se solicită răspunsul la întrebări din
lecţie pe rând iar în momentul în care un elev nu ştie
răspunsul sau tot răspunsul va fi ajutat de următorul coleg sau
colegi care va continua să dea răspunsul sau soluţia completă la
întrebare.
În cadrul unei lecţii interactive se crează o situaţie
relaţională între elev şi profesor care presupune cooperare,
elevul fiind tratat ca o persoană demnă şi autonomă,
responsabilă de formarea proprie, care nu mai este perceput ca un
obiect pasiv asupra căruia trebuie să se acţioneze ci devine un
partener activ la discuţii şi activităţi şi chiar poate alege
modul sau calea spre instruire şi autoinstruire.
Pe tot parcursul desfăşurării orei profesorul va crea
situaţii de învăţare prin care să antreneze toţi elevii, în
acelaşi timp poate fi întrebat şi interpelat de către elevi
pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Se intensifică astfel
relaţia elev- profesor în aşa fel încât elevul să devină
responsabil de calitatea actului educativ.
Pentru optimizarea procesului de învăţare interactivă
profesorul va ţine seama de unele repere ca:

• Stimularea permanentă a participării active a elevilor în
cadrul lecţiei;
• Menţinerea unui echilibru între atitudinea exigenă şi cea
indulgentă;
• Învăţarea centrată pe elev şi reducerea centrării pe
predare;
• Asigurarea unui climat favorabil, deschis şi calm;
• Trezirea şi menţinerea interesului pentru conţinuturile
abordate;
• Promovarea unei relaţii deschise, cooperante şi de colaborare
fără excluderea competiţiei.
Prin aplicarea învăţarii interactive elevul este cel care poate
avea comportamente observabile:
 De participare şi implicare activă prin răspunsuri şi
rezolvări de sarcini concrete;
 De gândire creativă cu scopul de a veni cu soluţii şi
propuneri proprii de rezolvare;
 De aplicare a conţinuturilor teoretice acumulate la lecţiile
de laborator tehnologic;
 De însuţire activă a cunoştinţelor prin înţelegerea şi
descoperirea acestora;
 De motivare a învăţării, într-un anumit scop pentru o
anumită finalitate.

Realizat

Prof. Ing. Șerban Camelia

Stilul didactic modern

Aneta Vlad
Liceul Tehnologic "Petre S. Aurelian" Slatina, Olt, Slatina

STILUL DIDACTIC MODERN AL PROFESORULUI DE AGRICULTURĂ

Prof. VLAD ANETA,
Colegiul Naţional Agricol ,,Carol I’’- Slatina, jud. Olt

MOTTO: “Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal
aplicat celor ce nu sunt egali” spunea Vaughn.
Profesorul de agricultură, prin întreaga sa
activitate, trebuie sã realizeze două mari componente: pe de o
parte informarea, transmiterea de cunostinţe, iar pe de altă

parte, formarea, respectiv asigurarea condiţiilor optime pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor. Activitatea
instructiv-educativã a profesorului de agricultură nu se poate
rezuma doar la simpla desfãşurare “functionãreasca” a unei
“zile de muncã” pe baza unui orar şcolar. Ea presupune
formarea şi orientarea unor colective de elevi, asigurarea tuturor
condiţiilor necesare formãrii şi dezvoltãrii fiecãrui elev, în
funcţie de posibilitatile sale si de cerintele sociale exprimate
prin idealul educativ.
În privinţa rezultatelor şcolare este demonstrat
deja, cã cea mai mare eficienţă o are tratarea conţinuturilor
într-o manierã realistã, corelarea cu viata realã, cu nevoile
cognitive şi afective pe care le impune societatea contemporanã.
Un profesor modern nu înseamnã numai sau în primul rând un
profesor care sã foloseascã cele mai performante computere, ci un
profesor foarte bine informat, cu mintea flexibilã si deschisã la
nou, un profesor care sã fie constient cã munca lui are misiunea
sã pregãteascã elevii pentru viatã; elevii de astãzi vor trebui
sã fie competitivi, sã obţinã succese în 2020, deci, profesorii
lor trebuie sã întrevadã cãror provocãri vor fi supuşi şi
sã-i doteze cu cele mai utile cunoştinţe, aptitudini şi
atitudini. Prin atitudinea şi comportamentul sãu la clasã,
profesorul de agricultură trebuie sã confere credibilitate
valorilor, conţinuturilor şi principiilor pe care le predã,
demonstrând cã ele nu sunt noţiuni abstracte ci realitãţi
valabile în lumea realã, dincolo de zidurile scolii. Elevul
trebuie sã fie partenerul profesorului în procesul de investigare
a realitãţii şi este evident deci, cã acest tandem nu poate
funcţiona dacă metodele de predare folosite nu sunt acordate cu
metodele de învăţare ale elevului. Astfel, profesorul trebuie sã

îşi cunoascã foarte bine colectivul cu care lucrezã şi pe
fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv pondera la
fiecare, exact elementele care necesitã respectiva intervenţie,
în mãsura adecvatã. Întelegându-şi propriul stil de
învãţare şi predare, profesorul face primul pas spre realizarea
faptului cã, nu toţi elevii învaţã ca el şi cã unele probleme
apar din cauza nepotrivirii stilului de predare cu stilul de
învãţare al elevilor cãrora se adreseazã.
“Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal aplicat
celor ce nu sunt egali” spunea Vaughn. Astfel, nu existã un mod
bun sau rãu de predare, ci un mod mai adecvat decât altul pentru
anumite situaţii concrete. De aceea existã o multitudine de metode
moderne, care, îmbinate cu cele tradiţionale, vin în sprijinul
profesorului de agricultură, care trebuie să fie o punte spre ceea
ce va deveni elevul sãu. W. Shakespeare spunea: “ ştim ce
suntem, dar nu ce vom deveni”.
Dintre numeroasele strategii moderne pe care profesorul
de agricultură le poate folosi în procesul instructiv-educativ, am
ales sã prezint în continuare o strategie bazatã pe joc:
“Turnirul întrebãrilor “. Este un joc în care elevii sunt
determinaţi sã formuleze cu plãcere întrebãri de diferite
tipuri pornind de la un text stiintific, sã coopereze, dar şi sã
concureze. Este o metodã care se pretează foarte bine la Modulul
II: Bazele creşterii animalelor, clasa a X – a.
Comunicarea sarcinii de lucru. Se formeazã grupuri de câte patru
sau sase elevi care vor concura douã câte douã. Grupurile
concurente primesc aceleaşi materiale pentru documentare şi
aceeaşi temã. Se stabileşte o perioadă de timp pentru ca elevii
sã citeascã textul, sã formuleze întrebãri şi rãspunsuri pe
baza acestuia. Aceste întrebãri vor fi adresate echipei

concurente, care la rândul ei va adresa întrebãri.
Activitate în grupuri. Deoarece fiecare elev lucreazã cu o vitezã
specificã, citirea textului şi formularea întrebãrilor se face
individual. Dacã elevii au neclaritãti, discutã problemele cu
membrii grupului din care fac parte. Fiecare elev va citi
întrebãrile formulate de cãtre colegi, pentru a se asigura cã
stie sã rãspundã la ele.
Competiţia între grupuri. Echipele concurente sunt aşezate faţã
în faţã. Fiecare membru al echipei numãrul unu adreseazã o
întrebare membrului numãrul unu din echipa adversã. Echipa care
formuleazã întrebãrile primeşte un punct pentru fiecare
întrebare corect formulatã. Dacã rãspunsul primit nu este
corect, alt membru al echipei va formula un rãspuns, dar punctajul
va fi de 0,5 puncte. Dacã echipa adversã rãspunde corect la toate
întrebãrile primite, primeste un numãr egal de puncte cu echipa
cealaltã. Dupã ce primele douã echipe au adresat câte unul sau
douã seturi de întrebãri intrã în turnir celelalte echipe.
Când se organizeazã prima datã un astfel de turnir, permiteţi
elevilor sã formuleze orice tip de intrebãri, dar în lecţiile
urmãtoare, turnirul devine mai valoros dacã se specificã diferite
cerinţe în formularea întrebãrilor. Deoarece la unele
întrebãri elevii gãsesc uşor rãspunsurile în text, iar la
altele au nevoie sã actualizeze cunoştinte mai vechi ori sã facã
conexiuni, interpretãri, analogii, la începutul activitãţii se
specificã dacã au sau nu permisiunea de a formula întrebãri al
cãror rãspuns nu existã în text. Dacã elevii adreseazã echipei
adverse întrebãri dificile în afara textului, cu scopul de a o
bloca, atunci se distruge plãcerea turnirului. Dacã formuleazã
întrebãri strict legate de text, dar pe parcurs descoperã
întrebãri la care nu cunosc rãspunsurile dar ar dori sã le afle,

acestea sunt adresate profesorului dupã concurs. În aceastã
formã de organizare a turnirului, echipele studiazã numai o parte
din lecţie. Pentru ca toţi elevii sã fie preocupaţi de
conţinutul lecţiei, profesorul le va cere sã-şi noteze
întrebãrile şi rãspunsurile formulate din conţinutul nestudiat.
Acest turnir este organizat în etapa de realizare a sensului unui
conţinut necunoscut, însã se poate organiza, în aceeasi formã,
pentru evaluarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor dintr-o
lecţie sau mai multe.
Turnirul întrebãrilor are mai multe avantaje: incitã
la analizã, la descoperirea aspectelor inedite, la competiţie;
fiecare elev citeşte textul, produce întrebãri si rãspunde la
întrebãri; elevii primesc sprijin din partea grupului în
clarificarea aspectelor mai dificile. Aceastã strategie de
dobândire şi evaluare a cunoştinţelor elevilor deplaseazã
centrarea activitãţii în lecţie de la profesor spre elevul care
învaţã individual, dar şi prin cooperare în cadrul grupului ori
prin competiţie cu alte grupuri. Existã şi unele dezavantaje: nu
se parcurge tot textul într-o lecţie în acelaşi mod, necesitã
resurse mari de timp, unele aspecte ale conţinutului pot rãmâne
neclarificate.
Bibliografie:
1. Maria Eliza Dulamã, Practica pedagogicã - teorie si
metodologie, 2005, Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
2. Potolea, D. Toma, S.,Borzea, A., Coordonate ale unui nou cadru
de de referinţă al curriculumului naţional, 2012, Ed.Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Radu,Ion T., 1995, Didactica. Moduri şi forme de organizare a
procesului de

învăţământ.
Proiectarea activităţii didactice, E.D.P., Bucureşti

Nr. 9/2015

La acest număr au contribuit:
● Manuela Trofin
● adriana voinea
● Zoica Radu
● Monica Cojocaru
● elena melinte
● NICOLETA IONELA DOAMNA
● Mihaela-Iuliana POPESCU (RUSENESCU)
● Doina Ionita
● Camelia Serban
● Aneta Vlad

ISSN: 2393 – 0810