Nr. 92/2023

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Emoțiile, ALEXANDRA BABAN

● MEDIUL GRADINITEI, stefania draniceanu

Învăţământ primar

● 23 de activități care se pot face la bibliotecă, la cercul de lectură, în scopul dezvoltării gustului pentru citit, Iulia-Elena Ene

● Tratarea diferenţiată a elevilor din ciclul primar Studiu de specialitate, Alina Brînză

Învăţământ gimnazial

● Calculul mental rapid la matematică, REKA JULIANNA TUZSON

● Violența în mediul școlar, Corina Larisa Avram

● Predarea bazată pe metode ce presupun folosirea mijloacelor digitale, Roxana Ursu

● METODA JOCULUI DE ROL „Linii importante în triunghi”, Daniela Popescu

● Chimia este în tot și în toate, Mihaela Bradea

Învăţământ liceal

● Mihai Eminescu şi filosofia indiană, Oana Merca

● CERCUL DE LECTURĂ, UN „ALT FEL” DE APROPIERE DE CARTE, CRISTINA GHEORGHITA

● Luarea de notițe. Sistemul Cornell, Ioan Alexandru Crețu

Interes general

● Rolul familiei în actul instructiv educativ, manuela irina coroi

● Gestionarea emoțiilor. Metoda RULER, Mihaela Mihaila

● STUDIEREA MANIFESTĂRII ABILITĂȚILOR CREATIVE, Maia Cojuhari

● Învățător la clase simultane, Niculina Costea

● Profesorul de sprijin, Bianca Georgiana Bara

● Flipped classroom - o metodă modernă de predare, Teodora Maria Anghel

Emoțiile

ALEXANDRA BABAN
Scoala Gimnaziala Tifesti, Vrancea, Panciu

EMOȚIILE
studiu de specialitate

Prof. înv preșcolar Alexandra Baban
Școala Gimnazială Țifești,
Grădinița cu P. N Sîrbi

Ce cuvânt simplu... emoție și ce încărcătură aparte are acest
termen.Cine nu are emoții? Cu toții avem astfel de trăiri și
suntem definiți fundamental prin ele. Știm foarte bine că

emoțiile sunt trăiri afective pozitive sau negative care apar ca
răspuns la evenimentele cu care ne confruntăm de-a lungul vieții.
Scopul emoțiilor este acela de a ne sprijini în adaptarea la
mediul înconjurător. Emoțiile ne ajută să luăm decizii, să ne
mobilizăm și să acționăm în diferite situații de criză și
de asemenea, emoțiile ne ajută să îi înțelegem pe cei cu care
relaționăm.
Pentru a fi oameni compleți și dezvoltați armonios trebuie să
identificăm corect emoțiile noastre și a celor apropiați nouă,
acest lucru urmând să ne aducă o serie de beneficii importante:
• Emoțiile corect indentificate ne oferă mesaje despre nevoile
noastre. Spre exemplu, te trezești dimineața cu o stare de
nervozitate pregătindu-te să mergi la muncă. Această stare,
îți poate transmite faptul că jobul tău este unul in care îți
sunt încălcate limitele, unde poate ești suprasolicitat și de
care în realitate nu ești mulțumit.
• Emoțiile ne ajută să relaționam, să îi înțelegem și
chiar să îi ajutăm pe cei din jur. Nu putem citi gândurile
oamenilor dar putem deduce emoţiile unei persoane fără că ea să
spună nimic, prin interpretarea expresiilor faciale. Astfel putem
observa când o persoană este tristă și îi putem oferi suport,
sau putem observa când cel de lângă noi este nervos și are
nevoie de spațiu.
• Trăirile emoționale ne oferă informații despre mediul în
care trăim (dacă suntem în pericol, dacă mediul este plăcut,
dacă activitatea noastră ne oferă satisfacție).
De aceea am ajuns la concluzia că identificarea și gestionarea
corectă a emoțiilor începe încă de la vârste fragede, acest
lucru putând fi fructificat încă din învățământul
preșcolar, fapt ce m-a determinat să împărtășesc și cu

dumneavoastră înformații utile despre roata emoțiilor și modul
în care ar putea fi valorificată pentru dezvoltarea potențialului
bio-psihic individual al educabilului, astfel încât copilul să
devină apoi un adolescent și ulterior un adult dezvoltat armonios.

Roata emoţiilor
Scopul:
• Conştientizarea, exprimarea şi etichetarea corectă a
emoţiilor.
• Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte semnele exterioare
ale diferitelor emoţii
Obiective:
• să identifice emoţiile pe baza imaginilor prezentate;
• să exprime corect emoţia observată;
• să identifice contextele în care se manifestă anumite emoţii
şi posibilele cauze ale acestora.
Metode și procedee: jocul didactic, conversația, explicația
Sarcina didactică:
- recunoaşterea stărilor sufleteşti reprezentate în imagini;
- realizarea diferenţei între emoţiile pozitive şi emoţiile
negative;
Reguli de joc:
- Copiii precizează stările şi trăirile sufleteşti ilustrate
în imagini şi identifică corect emoţiile proprii
- Copiii dau exemple de astfel de situaţii când s-au simţit şi
el la fel
Materiale: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din
carton sau hârtie, împărţit în 6 părţi
egale, în fiecare fiind reprezentat un copil
aflat în diferite stări emoționale.

Figura nr.4 – Roata emoțiilor
Desfăşurarea activităţii:
Se prezintă copiilor roata emoţiilor şi li se explică că o vor
utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi
ale celorlalţi. În acest joc, pe rând, câte un copil va
învârti săgeata roţii şi când aceasta se opreşte la o
emoţie, va încerca să identifice şi să reproducă emoţia, să
dea exemple de situaţii când s-a simţit în acest fel. S-au
purtat discuții în legătură cu modalitățile de evitare a
emoțiilor negative.
Cum colaborăm în cadrul grupului
Scopul:
• Dezvoltarea deprinderii de a colabora cu toți coechipierii în
cadrul grupului de lucru
Obiective:
• să conștientizeze importanța colaborării în cadrul grupului
de lucru;
• să evidențieze efectele negative ale lipsei de colaborare.
Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea
Descrierea activității: Prezentarea spre dezbatere a următoarei
situații:
„Elevii unei clase au fost împărțiți în trei grupe egale,
fiecare dintre ele având de realizat un proiect cu titlul România
– o țară de poveste!. Fiecare membru al grupului a primit câte
o sarcină. Irina face parte din cea de-a treia echipă. Ea nu a
înțeles ce are de făcut, le-a cerut ajutorul colegilor din grupa
sa, dar ei au refuzat-o pentru că erau preocupați de sarcinile
lor. Când proiectele au fost prezentate, a treia echipă a obținut
cel mai slab punctaj din cauză că Irina nu a lucrat corect și

complet. Membrii echipei s-au supărat pe ea.”
 De ce credeți că echipa din care făcea parte Irina a obținut
cel mai slab punctaj?
 Ce părere aveți despre comportamentul Irinei? Dar al
colegilor?
 Considerați că Irina este principala vinovată de obținerea
rezultatului slab?
 Vi s-a întâmplat să trăiți o experiență asemănătoare cu
cea a Irinei? Dar cu cea a colegilor?
 Considerați că relația de colaborare reprezintă o condiție
esențială a reușitei?

Este importantă stima de sine?
Scopul:
Conştientizarea componentelor stimei de sine, importanţa
respectului de sine în viaţa fiecăruia și acceptarea celorlalți
așa cum sunt ei;
Materiale: fișe de lucru pe care sunt reprezentate schema unei
stele, stilou, lipici, tablă;
Desfășurare: Fiecare membru al grupului primeşte o fişă
individuală, numită „Steaua personală” pe care trebuie să o
completeze timp de 5 minute. Pe razele stelei și în centrul ei
participanții trebuie să noteze următoarele lucruri:
 Două lucruri pozitive care îl caracterizează (raza de sus)
 Două lucruri de care este mândru/mândră (raza din stânga)
 Două realizări pe care le pot face mai bine ca ceilalți (raza
din dreapta)
 Două lucruri pe care ar dori să le schimbe în propria
persoană (în mijloc)
 Două scopuri de viitor (raza de jos, stânga)

 Trei persoane pe care le apreciază mult (raza de jos, dreapta)
Lucrul în perechi: să identifice ce au comun.
Se afişează la flipchart toate „stelele”, după care, se
prezintă 4-5 dintre ele.
Concluzii: Steaua fiecăruia evidențiază calităţile şi
abilitățile fiecăruia, prin ce este unic, irepetabil şi
individual şi care sunt calităţile similare cu ale altor
persoane. Se mai discută despre calităţile fiecăruia, care îl
ajută să aibă succes în viaţă, care „luminează” calea
precum o stea.
Cum sunt? Cum mă comport? Cum reacționez?
Scopul:
• Autocunoașterea prin evidențierea trăsăturilor relevate de
modul de comportare în diverse situații sociale;
Obiective:
• să-și realizeze o scurtă caracterizare, prezentând
trăsături dezvăluite de modul în care reacționează și
acționează în diferite situații sociale din cadrul colectivului
școlar;
Metode și procedee: conversația, explicația, chestionar
nestandardizat.
Descrierea activității:
 Fiecare elev răspunde cu Da sau Nu la fiecare întrebare a
testului.
1. Mă simt bine atunci când discut cu persoane străine.
• Da
• Nu
2. Mă simt bine în cadrul activităților desfăşurate în clasă
sau în şcoală.
• Da

• Nu
3. Îmi place să discut cu colegii mei.
• Da
• Nu
4. Îmi este uşor să îmi fac prieteni noi.
• Da
• Nu
5. Îmi place să stau mai degrabă singur/ă decât cu alți
colegi.
• Da
• Nu
6. Pot să respect ușor regulamentul clasei și al școlii.
• Da
• Nu
7. Poţi să ţii un secret față de colegii tăi ?
• Da
• Nu
8. Te cerți des cu colegii tăi ?
• Da
• Nu
9. Te superi când prietenul tău îi ajută pe alţi colegi?
• Da
• Nu
10. Ştii ce le place colegilor tăi ?
• Da
• Nu
 Interpretarea itemilor
• Dacă ai răspuns cu Da la majoritatea întrebărilor 1, 2, 3
și 4 înseamnă că ești un copil sociabil, participi cu plăcere
la activitățile desfășurate în clasă și în școală și-ți

place să discuți cu persoane cunoscute și necunoscute.
• Dacă ai răspuns cu Da la întrebarea 5 nu-ți place compania
altor persoane.
• Dacă ai răspuns cu Da la întrebările 6 și 7 înseamnă că
de obicei respecți regulile.
• Dacă ai răspuns cu Nu la întrebarea 8 ești un copil
tolerant.
• Dacă ai răspuns cu Da la întrebarea 9 ești un copil egoist.
• Dacă ai răspuns cu Da la întrebarea 10 înseamnă că îți
pasă de cei din jur, ești atent la problemele lor.
Bibliografie:

1. Crenguța, Lăcrămioara, Oprea, (2008), Strategii didactice
interactive , Ediția a III-a. București: Editura Didactică și
Pedagogică;
2. Creţu, Tinca, (2009) Psihologia vârstelor. Iași: Editura
Polirom;
3. Cucoş, Constantin, (1996) Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom;
4. Dymond, R. (1950), Personality and Empathy, în Journal of
Consulting Psychology;
5. Marcus, Stroe, (1971), Empatia - cercetãri experimentale,
Bucureşti, Editura Academiei;
6. Marcus, Stroe, (1997), Empatie şi personalitate, Bucureşti,
Editura Atos.

MEDIUL GRADINITEI

stefania draniceanu
Gradinita cu program normal Roesti, Valcea, Roesti

Mediul grădiniței
Prof.înv.preșc. Draniceanu Stefania

Rolul mediului de învățare a devenit important
atunci când s-a recunoscut că acesta nu poate fi interpretat doar
ca un loc de joacă ci ca o resursă valoroasă, organizată în
așa fel încât să susțină activitatea de explorare a copilului
și elaborarea constructivă și socială a cunoștințelor,
protagonist şi subiect fondator al proiectului pedagogic.
Astăzi auzim adesea despre „ mediul de învățare ”

în domeniul științelor educației. Aceasta se datorează unei
schimbări de perspectivă în domeniul psihopedagogic, aceeași
care a însemnat că viziunea centrată pe predare s-a mutat către
învățare , concentrându-se astfel asupra figurii elevului și a
proceselor sale de cunoaștere a cunoașterii , în special asupra
situații care trebuie create pentru ca astfel de cunoștințe să
aibă loc într-un context favorabil, organizat în cunoștință de
cauză .
Desigur, spațiul , adică mediul de învățare, nu este
singurul factor care trebuie luat în considerare în contextul
construirii cunoștințelor . Există și alți factori, nu mai
puțin importanți – de la profesori la elevi și până la
instrumentele care trebuie utilizate, fie ele culturale , tehnice
sau simbolice. Totuși, rolul mediului de învățare a devenit
important atunci când s-a recunoscut că acesta nu poate fi
interpretat doar ca un loc de joacă , ci ca o resursă valoroasă ,
organizată în așa fel încât să susțină activitatea de
explorare și de elaborare constructivă a copilului, și
dimensiunea socială a cunoașterii, protagonist și subiect
fondator al proiectului pedagogic .
Mediul de învățare, așadar, ca „spațiu de acțiune
”, locul în care interacționează elevii și profesorii, elevii
și obiectele de cunoaștere, un loc al experiențelor atât
cognitive , cât și afective , emoționale, interpersonale și
sociale . Loc în care învățarea nu trebuie înțeleasă pur și
simplu ca dobândire de cunoștințe , unde profesorul transmite
cunoștințe elevului, ci în care se stabilește și se
desfășoară un proces activ și constructiv. Și de unde așadar
pornim, în primul rând, de la aspectele relaționale și
comunicative pentru a introduce apoi alte elemente.

Ascultarea copiilor, scoaterea în evidență a nevoilor
lor, este condiția prealabilă pentru crearea unui climat favorabil
pentru crearea ulterioară a „comunității” care să-i vadă pe
copii schimbând puncte de vedere, exprimându-se , împărtășind
opinii. Spațiul va fi așadar diferențiat și organizat în așa
fel încât să favorizeze utilizarea autonomă a mediilor și
materialelor și a metodelor de învățare adecvate
caracteristicilor și nevoilor cognitive atât ale indivizilor cât
și ale grupului.
Materialele și obiectele vor fi aranjate în
centre, fiecare diferit de celălalt, care la rândul lor vor trebui
identificate de către copii pe baza caracteristicilor lor:
recunoașterea referințelor va asigura copiilor un sentiment de
permanență . si continuitate . Aceasta nu înseamnă că centrele,
odată amenajate și organizate, nu pot fi îmbogățite sau
modificate în timp: totuși, aceasta trebuie să aibă loc pe baza
a ceea ce va rezulta din activitățile individuale, precum și din
creșterea copiilor.
Pregătirea spaţiilor de învăţare trebuie să aibă loc pe baza
diverşilor factori care exclud atât şansa cât şi improvizaţia
. În schimb, trebuie realizată cu mare atenție și
conștientizare , deoarece experiența copiilor va fi caracterizată
de simțul a ceea ce vor face și vor trăi în anumite spații
determinate.
Lărgind conceptul de învățare la dobândirea
capacității de a se exprima autonom și de a dobândi încredere
în sine în viața de zi cu zi, nu trebuie trecute cu vederea alte
zone ale școlii, precum cele dedicate când intră și ies copiii,
cele în care se află toaletele.
În sfârșit, exteriorul : fie că este o curte sau o

grădină , și acesta ar trebui considerat un loc în care copiii
se relaționează între ei, experimentează și dobândesc
cunoștințe într-un context în care pot experimenta și
capacitatea de a se deplasa în spații mai mari și de a intra în
contact cu lumea naturală .

23 de activități care se pot face la bibliotecă, la cercul de lectură, în scopul dezvoltării gustului pentru citit

Iulia-Elena Ene
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

23 de activități care se pot face la bibliotecă, la cercul de
lectură, în scopul dezvoltării gustului pentru citit
Ene Iulia-Elena, Școala Gimnazială nr.2, Buftea
Pentru că în ultima vreme mulți dintre copiii noștri preferă
să citească pe telefon sau să nu citească m-am gândit la
câteva activități care ar putea să le dezvolte gustul pentru
frecventarea cercurilor de cititori sau pentru frecventarea

bibliotecilor școlare.
1. Împachetați cele mai interesante cărți pentru clase primare
în hârtii frumos și variat colorate, după care le așezați pe
masă, în bibliotecă, pentru a fi alese de către copii. Fiecare
elev alege o carte, o despachetează cu grijă, o răsfoiește,
scrie titlul și autorul pe o fișă cu numele său, apoi descrie pe
scurt ce părere are despre carte. Dacă vrea să o împrumute,
scrie pentru ce îl interesează dacă nu, ce nu îi place la ea și
cu ce carte a schimbat-o, având voie să facă schimb cu un coleg
care dorește acest lucru. Astfel o să înțelegem mai bine ce
cărți preferă anumiți elevi, ca să le oferim ceea ce doresc să
citească. În plus copiii află de existența acelor cărți și
autori. Surpriza de a vedea ce este în pachet îi poate motiva să
mai dorească să vină la bibliotecă pentru un astfel de joc.
2. Lectura la sală: fiecare elev alege din bibliotecă sau vine de
acasă cu o carte și cu un bilet pe care este scris numele său,
numele cărții și ce l-a atras la cartea respectivă. Biletele
rămân la bibliotecă tot pentru a afla preferințele de lectură
ale utilizatorilor. Activitatea este utilă și pentru colegii lor
care vor afla ce cărți mai pot fi citite.
3. Prezentare de cărți: fiecare copil își prezintă cartea pe
care a cumpărat-o sau a împrumutat-o ultima dată, pe scurt:
titlu, autor, ilustrații, dacă are și motivul pentru care
citește cartea.
4. Prezentare de cărți, cu joc: se fac perechi de câte doi copii:
un copil care a citit o carte pe care perechea sa nu a citit-o. Cel
care nu a lecturat-o încearcă să facă o descriere a cărții,
după titlu, autor și imaginea de pe copertă. Copilul care a citit
cartea va spune dacă cel care a judecat cartea după copertă are
dreptate sau nu și va încerca să dea puține detalii despre ea

astfel încât să stârnească celorlalți dorința de a citi.
5. Fiecare copil alege din bibliotecă o carte, o citește acasă
și când vine la cercul de lectură spune, în funcție de
conținutul cărții: eu am aici niște prăjituri, dacă în carte
apar duciuri multe, eu am aici niște avioane sau eu am aici niște
prieteni sau eu am aici niște pajiști minunate, eu am aici cerul
sau cartea mea scoate sunete minunate sau cartea mea te invită la o
baie în mare, etc. Astfel stârnește curiozitatea celorlalți
copii, pentru a citi și ei cărțile respective.
6. Fiecare copil primește o etichetă pe care scrie numele unui
autor iar bibliotecarul așează pe masă o mulțime de cărți de
la diverse edituri și scrise de diverși autori, așezate
amestecat. Fiecare copil merge și caută autorul respectiv și
spune ce cărți a găsit la el. Dacă îl atrage vreuna, o poate
împrumuta. În felul acesta copiii au idee ce autori există și
cam ce cărți au scris.
7. Din mulțimea cărților așezate teancuri pe masă, fiecare
copil, extrage la rând o carte și deschide acolo unde vede semnul
de carte așezat de către bibliotecar și citește paragraful
însemnat cu creionul de către acesta sau, și mai bine, citește
paragraful notat pe semnul de carte cu numărul paginii și al
paragrafului care trebuie citit. Din paragraful acela, toată lumea
va extrage o învățătură, pentru că bibliotecarul a ales în
mod intenționat acel paragraf. Această activitate o pot folosi
profesorii de la clasele primare sau profesorii diriginți sau
profesorii de religie în scopul de a îndrepta comportamentele
negative ale copiilor.
8. Lectură din marii poeți, în funcție de anotimp. Bibliotecara
așează pe masă cărți de poezii cu diverse anotimpuri, un copil
alege un anotimp prin tragere la sorți dintr-o cutiuță și apoi

se lasă elevii 10 minute să găsească în cărți o strofă care
le-a plăcut, dintr- o poezie din anotimpul extras. După aceea se
citesc strofele și se notează pe un semn de carte confecționat de
către elevi și în paranteză, după strofă, se scrie autorul
și numele poeziei. Semnele de carte pot fi așezate la expoziție
dacă sunt estetic lucrate și caligrafiate îngrijit.
9. Elevii citesc o carte cu personaje dintr-o altă epocă și apoi
se gândesc cum ar reacționa personajele respective dacă s-ar
trezi dintr-o dată în lumea de azi, cum ar proceda dacă în
anumite contexte ar avea tehnologia din zilele noastre. Compunere.
În acest fel îi determinăm să citească și cărți mai vechi.
10. Chestionar despre modalitățile de a folosi cărțile, unde
preferă să citească, dacă ar fi să aibă un miros cum ar trebui
să miroasă cărțile citite de ei, dacă ar fi să se
împrietenescă cu un personaj al unei cărți, care ar fi acela,
etc
11. Compunere despre petrecerea personajelor: Reuniți la o
petrecere toate personajele din filmele văzute și alcătuiți o
poveste despre aventurile acestora după ce au făcut cunoștință
la petrecerea respectivă. Realizați cele mai interesante
combinații. Cele mai bune lucrări pot fi publicate în revista
literară a școlii sau a bibliotecii.
12. Jurnalul Bibliotecii, în care fiecare copil scrie ceva despre
modul în care s-a simțit la Bibliotecă, ce i-a plăcut și ce nu
i-a plăcut, ce ar mai fi de schimbat. Acest jurnal trebuie să
aibă un al doilea volum pentru laude aduse scriitorilor care le-au
făcut timpul mai plăcut și le-au îmbogățit cunoștințele,
imaginația și vocabularul. Să scrie impresii despre cărțile pe
care le-au citit, ce i-a impresionat la acele cărți, pornind de la
spectul fizic al cărții, ce impresie i-a făcut coperta sau

numărul de pagini , ce impresie i-a făcut titlul atunci când a
văzut cotorul și terminând cu conținutul.
13. Vizionare a unui filmuleț despre felul în care se tipărește
o carte.
14. Vizionare a unui film despre istoria hârtiei.
15. Vizionare filmuleț despre biblioteci importante.
16. Vizită la una dintre marile biblioteci din țară.
17. Invitarea unei edituri cu cărți pentru copii.
18. Invitarea unui autor pentru copii, care să stea de vorbă cu ei
și care să aducă și câteva cărți scirse de el.
19. Activitate pentru copiii pasionați de lectură și de pictură:
să realizeze un desen după o scenă din cartea care le-a plăcut
cel mai mult.
20. Activitate pentru copiii pasionați de desen pe calculator sau
pe telefon și de teatru: să realizeze o animație în care să
imite un personaj dintr-o carte sau să realizeze un film animat pe
calculator în care să prezinte pe scurt câteva personaje ale
romanului respectiv-desen și voce.
21. Pentru cititorii pasionați de cărțile cu animale sau de
filmele cu animale, pot realiza o machetă cu denumirea: ,,Câteva
animale din filmele văzute de mine și din cărțile citite de
mine”. Copiii pot confecționa animalele din plastilină sau pot
cumpăra pachete cu jucării cu animale, le pot da cu lipici cu
sclipici și cu diverse prafuri, de ex. cocos dacă este un urs
polar sau o focă sau sclipici auriu sau argintiu, etc, care le pot
transforma în culorile animalelor preferate apoi le pot lipi pe un
carton și pot face o adevărată grădină iarna sau vara. Dacă
este pentru vară pot înfige crăcuțe de pomi în jur, dacă este
iarnă pot așeza vată și deasupra pot înfige rămurele de brad,
conuri, animalele în cadrul de iarnă și poate câteva globulețe,

în funcție de imaginația fiecăruia. Fiecare machetă va avea
,,legenda” ei unde vor fi trecute numele animalelor și cărțile
în care au fost descoperite cu autorii lor sau filmele în care au
fost văzute.
22. Pentru școlile care au stație pe holuri pot fi făcute
anunțuri despre noutățile pentru copii, în pauze, apoi copiii
pot fi primiți la bibliotecă pentru a împrumuta cărțile. Pot
apărea anunțurile și pe grupurile de Whatsapp.
23. Elevii din clasele mai mici pot fi stimulați și prin
confecționarea unor ecusoane de cititori sau pot fi chiar ei
invitați să așeze abțibilduri corespunzătoare sau etichete
confecționate de ei, rafturilor cu povești de iarnă, cu povestiri
din viețile sfinților, cu poezii, etc. La final de an școlar, cei
mai activi dintre ei pot primi diplome, pentru cele mai multe
activități de la cercul de lectură, la care s-au evidențiat.
Evident că modalitățile de a atrage copiii spre lectură sunt
mult mai multe dar majoritatea celor expuse aici sunt idei proprii,
despre care nu am mai citit undeva. Dacă ar fi să le expunem pe
cele care deja sunt scrise în reviste ar însemna să alcătuim o
culegere cu toate metodele care s-au propus pentru dezvoltarea
gustului pentru citit.

Tratarea diferenţiată a elevilor din ciclul primar Studiu de specialitate

Alina Brînză
Scoala Primara Nr.2 Fitionesti, Vrancea, Fitionesti

Tratarea diferenţiată a elevilor din ciclul primar
Studiu de specialitate

Prof. înv. primar Brînză Alina
Şcoala Gimnazială Fitioneşti

La intrarea în şcoală elevilor li se asigură şanse egale, dar
dezvoltarea acestora este influenţată de o serie de factori:

naturali, fiziologici, educaţionali, demografici, politici,
sociologici, tehnologici şi economici, care fac ca aceştia să
aibă un parcurs educaţional diferit. Fiecare copil este o
individualitate şi numai o abordare psihopedagogică a acestuia
poate favoriza dezvoltarea optimală a acestuia.
Succesul în educaţie depinde în mare măsură de interesul pe
care cadrele didactice îl acordă conţinuturilor pe care elevii
urmează să şi le însuşească şi strategiilor didactice, dar
şi modului efectiv în care aceştia pot să înveţe. Insuccesul
şcolar îşi are originea şi în nepotrivirea între modul în
care o parte dintre elevii unei clase învaţă sau sunt obişnuiţi
să înveţe şi modul în care un cadru didactic îi învaţă sau
este obişnuit să-i înveţe. O parte dintre elevi ajung să aibă
performanţe mult mai reduse în comparaţie cu potenţialul lor şi
datorită faptului că persoanele care-i învaţă nu s-au întrebat
niciodată în ce mod învaţă ei. Profesorii trebuie să se
adapteze permanent în relaţiile lor cu elevii, să treacă de la
atitudinea de „solist” la cea de „acompaniator” şi să
deplaseze accentul de pe comunicarea de informaţii pe formarea
deprinderilor de a prelua şi prelucra aceste informaţii,
sprijinindu-şi elevii în procesul de descoperire, organizare şi
sistematizare a cunoştinţelor, moment în care devine mai degrabă
un ghid decât un formator. Ei trebuie să dovedească o deosebită
fermitate în ceea ce priveşte valorile fundamentale care trebuie
să orienteze destinul fiecărui individ. Toţi elevii trebuie să
se bucure de atenţia şi sprijinul profesorului, de la cei cu
performanţe slabe, la cei cu performanţe ridicate, de la cei care
au probleme de comportament la cei care sunt liniştiţi, de la cei
care sunt motivaţi, la cei care au o motivaţie mai scăzută
pentru învăţare.

Numai atunci când diferenţiem putem spera să asigurăm şanse
egale tuturor elevilor, întrucât idealul educaţional este unul
centrat în mod fundamental pe individ. Sistemul de educaţie
urmăreşte să dezvolte competenţe relevante la nivel social, dar
şi competenţe personale prin care fiecare individ să-şi
maximizeze potenţialul. Tratarea diferenţiată nu presupune
eliminarea conţinutului de bază pentru toţi elevii. În funcţie
de nivelul de dezvoltare a elevilor, aceştia vor fi iniţiaţi în
toate conţinuturile prevăzute de programe, cel puţin la nivel
minim de cunoaştere, înţelegere, aplicare, sprijinindu-se pe mult
material concret.
În activitatea didactică există o diversitate de aspecte care pot
fi diferenţiate: conţinutul (curriculumul scris), modul efectiv
în care predăm (curriculum predat), strategiile didactice,
activităţile didactice, sarcinile de învăţare şi instrumentele
de evaluare.
Tratarea diferenţiată a elevilor presupune:
- identificarea cauzelor care determină diferenţieri majore între
elevi;
- gruparea diferită şi flexibilă a elevilor în procesul de
predare-învăţare (activităţi frontale, pe echipe, pe grupuri
care colaborează, în pereche, individual); grupare după interese,
modalităţi preferate de învăţare, nivel de pregătire, sexe;
grupare heterogenă sau omogenă;
- proiectarea, predarea şi evaluarea în funcţie de diferitele
moduri de a prelucra informaţiile empirice şi de stilurile
diferite de învăţare ale elevilor;
- elaborarea unor sarcini de lucru diferenţiate ca grad de
dificultate şi ca volum;
- adoptarea unor strategii care oferă posibilitatea elevilor de a

alege unde, cum şi cu ce colegi pot lucra împreună;
- valorificarea permanentă a punctelor tari ale elevilor;
- adaptări, modificări, abordări diferite ale curriculumului;
- utilizarea unor forme variate de evaluare (examinări scrise şi
orale, portofolii, demonstraţii practice etc.).
Abordarea unor strategii didactice diferenţiate se impune
întrucât elevii dintr-o clasă sunt diferiţi: nu toţi au
acelaşi stil, acelaşi ritm de învăţare, nu toţi şi-au
însuşit aceleaşi cunoştinţe, nu dispun de aceeaşi capacitate
de înţelegere şi de trecere de la un obiectiv de învăţare la
altul cu aceeaşi uşurinţă. Toţi elevii trebuie să aibă acces
egal la resursele educaţionale, dar acestea trebuie oferite în
funcţie de specificul fiecăruia. Obţinerea succesului planificat
în învăţare de către toţi elevii impune identificarea elevilor
cu dificultăţi de învăţare, precum şi a celor înalt dotaţi
şi elaborarea unor programe de instruire nestandardizate pentru
fiecare categorie, în funcţie de particularităţile identificate.
În experienţa didactică m-am confruntat deseori cu situaţii în
care elevii au întâmpinat dificultăţi atât în adaptarea la
cerinţele şcolii, cât şi în învăţare. Integrarea acestor
elevi în colectivul clasei s-a realizat treptat şi a presupus în
primul rând identificarea cauzelor dificultăţilor de învăţare.
Dintre cauzele generale ale acestor dificultăţi pot aminti aici
nefrecventarea grădiniţei, analfabetismul parental, situaţia
materială precară, capitalul cultural al comunităţii care se
răsfrânge asupra valorilor familiale şi individuale. La acestea
se adaugă cauzele psiho-individuale, care sunt exprimate prin
nivelul scăzut al capacităţilor intelectuale, inteligenţă la
limită şi sub limită, tulburări de comportament
(hiperexcitabilitate, hiperemotivitate, opunere, astenie,

instabilitate neuromotorie şi psihomotorie, nevroze de şoc,
impulsivitate, apatie, nelinişte).
Inteligenţa reprezintă unul dintre factorii determinanţi ai
rezultatelor la învăţătură. Aceasta nu înseamnă însă că
toţi elevii care obţin rezultate scăzute prezintă inteligenţă
scăzută la limită. Cauzele pot fi de natură
afectiv-motivaţională (atitudine negativă faţă de activitatea
şcolară, lipsa motivaţiei, anxietate) sau de natură pedagogică.
Sunt elevi care în pofida rezultatelor scăzute la o disciplină,
la altele obţin rezultate bune. Aşadar, nu inteligenţa acestora
reprezintă „piedica” în calea succesului; eficienţa
inteligenţei este condiţionată de întreaga viaţă psihică a
elevului, mai ales de particularităţile afective şi volitive ale
personalităţii. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea
emoţională pot deteriora inteligenţa şcolară a elevului.
Factorul afectiv şi cel atitudinal influenţează pozitiv sau
negativ, activitatea de învăţare. Deseori sesizăm în rândul
elevilor o schimbare treptată a atitudinii faţă de şcoală.
Orice eşec pe care nu-l observăm şi nu îl compensăm rapid poate
determina un proces de inadaptare, un şoc pe care îl va suferi
copilul. Acesta se resemnează sau renunţă, devenind indiferent
faţă de şcoală, sau se revoltă împotriva insucceselor pe care
nu reuşeşte să le învingă, încearcă să dovedească că el
poate să reuşească în anumite domenii, ceea ce uneori conduce la
indisciplină, violenţă, iar alteori la teama de insucces.
Oboseala, provocată de activitatea de învăţare, se manifestă
prin scăderea capacităţii de muncă, prin nevrozitate,
hiperexcitabilitate, agitaţie sau apatie, depresie, poate conduce
la scăderea randamentului şcolar. Oboseala se oglindeşte mai ales
în ritmul fluctuant în care elevul se pregăteşte pentru

şcoală. Ritmul de apariţie a oboselii diferă şi în funcţie de
intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă
a lecţiei, de variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei
zile, de regimul de odihnă.
Cunoaşterea elevilor reprezintă un mijloc eficient de prevenire
şi înlăturare a eşecului şcolar. Numai cunoscându-i pe elevi
poţi să-i priveşti cu empatie, poţi să te apropii de ei, poţi
să-i determini să aibă încredere în ei şi în tine. Numai
astfel putem să-i formăm pe toţi elevii la nivelul maxim al
posibilităţilor lor, să antrenăm fiecare elev în învăţarea
activă, să intervenim conştient în momentele dificile, să
prevenim rămânerile în urmă la învăţătură. Este necesar să
realizăm o cunoaştere ştiinţifică, bazată pe metodele de
cercetare psihopedagogică, să utilizăm metode activ participative
care permit detectarea ezitărilor sau a eşecurilor parţiale,
identificarea punctelor tari şi a celor slabe ale elevilor.
Este importantă stabilirea unei legături cu familiile elevilor
pentru a cunoaşte trecutul acestora, comportamentul lor în afara
şcolii, modul în care ei povestesc ceea ce se întâmplă la
şcoală.
Mediul familial ocupă un loc central între factorii determinanţi
ai succesului şcolar. Atitudinile părinteşti au consecinţe
durabile asupra personalităţii în formare. Părinţii trebuie
să-i formeze copilului o atitudine justă faţă de şcoală,
să-l influenţeze pozitiv în vederea formării unei motivaţii
corespunzătoare. În ultimii ani asistăm la o degradare vizibilă
a atitudinii multora dintre părinţi faţă de instituţia şcolii.
Aceştia sunt prinşi in capcana grijilor zilnice de asigurare
materială a familiei, iar sarcinile educative privind copiii lor le
transferă în totalitate şcolii. Colaborarea cu şcoala este mai

dificil de realizat în cazul familiilor sărace, care uneori nu
reuşesc să suporte financiar întreţinerea copiilor la şcoală.
Nivelul cultural al acestora este scăzut. Când nu lucrează, unii
dintre ei se distrează, cheltuind puţinii bani câştigaţi, pe
băutură şi ascultând manele, oferindu-le un exemplu negativ
propriilor copii. Aceştia sunt întâmpinaţi acasă cu ţipete,
insulte şi pedepse. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei
îşi pierd treptat încrederea în forţele proprii, devin
irascibili, nestăpâniţi, obraznici sau retraşi, timizi,
anxioşi, „dificili” din punct de vedere pedagogic. Sunt cazuri
în care copiii n-ar fi trimişi la şcoală dacă părinţii nu ar
fi constrânşi de acordarea ajutorului social sau a alocaţiei. De
multe ori elevii sunt încurajaţi de familie să absenteze de la
şcoală, fie pentru a avea grijă de fraţii mai mici, când
părinţii sunt la muncă, fie sunt obligaţi să muncească
alături de ei.
Şcolii îi revine sarcina de a acorda o atenţie specială tuturor
aspectelor legate de educaţia oferită copiilor proveniţi din
medii sociale defavorizate. Atunci când copiii necesită tratamente
speciale, care nu pot fi identificate sau aplicate în cadrul
familiei, trebuie să ne asumăm responsabilitatea de a oferi
acestora un ajutor specializat şi îndrumarea necesară, pentru ca
aptitudinile elevilor cu dificultăţi de învăţare sau cu
handicap fizic să nu se irosească.
Bibliografie
• Delors, Jacques (coord.), 2000,Comoara lăuntrică: Raportul
către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi;
• Iaurum, Gabriela, 2000, Eşecul şcolar nu este o fatalitate!,
în revista Învăţământul primar, nr. 1;

• Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P. Bucureşti;
• Popenici, Ştefan (coord.), 2008, Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, Editura Didactica Publishing House ;
• Tomşa, Gheorghe (coord.), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi
şcolară, Editura C.N.I. „Coresi” S.A., Bucureşti.

Calculul mental rapid la matematică

REKA JULIANNA TUZSON

Calculul mental rapid la matematică

Aritmetica mentală este un termen care trebuie înțeles literal,
adică a calcula în capul cuiva, fără nici un ajutor, hârtie și
creion sau calculator. Aritmetica mentală nu este o abilitate
înnăscută, dar toată lumea este capabilă de ea, este o
abilitate care poate fi dobândită și învățată de oricine.
Toată lumea este capabilă să-și îmbunătățească memoria,
abilitățile logice și matematice și abilitățile de calcul

rapid fără limite. După un timp, datorită multor practici, o
persoană va putea simți din ce în ce mai repede modul mai ușor
de operații matematice, astfel că va ajunge la rezultatul final
din ce în ce mai rapid și mai ușor.

Datorită apariției și răspândirii calculatoarelor, și în
special a telefoanelor inteligente, aritmetica mentală a fost din
ce în ce mai neglijată, deoarece mulți oameni fac deja calcule
simple cu aceste dispozitive.

Prin urmare, abilitățile, priceperile sau algoritmii de calcul
rapid nu sunt dezvoltați, deoarece calculele sunt considerate ca un
fel de parte secundară a matematicii. Toate acestea au ca efect
relevarea ulterioară a gândirii și a operațiilor logice pe plan
secund, iar calculele efectuate în cap devin din ce în ce mai rele
și se dezvoltă un cerc magic. Din păcate, elevii noștri ajung
adesea în punctul în care cel mai înalt nivel de aritmetică
mentală este tabla înmulțirii în sine și folosesc telefoane
inteligente pentru calcule care pot fi efectuate cu ușurință în
cap.

Probabil că nu au idee despre ce experiențe de gândire grozave le
pierd nefăcând matematică mentală. Ca să nu mai vorbim de cât
de mult toate acestea le redezvoltă capacitatea de a număra și
astfel de a învăța matematică.

Scopul acestei lucrari este de a prezenta câteva procedee de calcul
mental care pot fi ușor de înțeles și efectuate de oricine, iar
stăpânirea lor afectează foarte mult ușurința calculelor
mentale. Sfaturile, trucurile și ideile de aritmetică mentală

prezentate sunt limitate doar la cele patru operații de bază și
exponențiere, deci nu sunt necesare cunoștințe avansate, este
necesară doar practica persistentă a metodelor prezentate.
Remarcăm cu siguranță că materialul prezentat nu se
străduiește să fie complet în niciun domeniu, deoarece acest
lucru este imposibil, oferă doar indicații în domeniul
învățării și cultivării metodelor și abilităților rapide de
aritmetică mentală. Cititorul curios poate afla mai multe despre
toate acestea din diferite surse.

În primul rând, ar fi instructiv să menționăm unul dintre
trucurile aritmetice mentale ale lui Carl Friedrich Gauss
(1777-1855) din copilărie, cu care a calculat în cap suma
S= 1+ 2+ 3+...+ 100. Mai întâi, și-a imaginat suma din capul său
și lângă ea a „scris” suma în ordine inversă, după cum
urmează: 2S= (1+ 2+ 3+… + 100)+ (100+ 99 +…+ 2+ 1) pe care acum
le-a grupat câte doi astfel: 2S= (1+ 100)+ (2 + 99)+ … + (99+ 2)
+ (100+ 1) și am realizat că suma fiecărui grup este doar 101
și, deoarece există 100 de grupuri, deci 2S= 100 ×101 din care
2S=100×101/2= 5050. El și-a uimit profesorul cu acest truc de
aritmetică mentală, iar această metodă de însumare pe care o
folosim pentru serii aritmetice este adesea numită metoda de
însumare gaussiană, iar suma, însumarea gaussiană.

Iata câteva posibilitați de organizare a calculului mental:
1. Calculul sumelor și diferențelor prin schimbarea și gruparea
membrilor

2. Calcularea sumelor binomiale numai mental

3. Diferența de numere de la stânga la dreapta

4. Diferența de numere, cu ajutorul complementului

5. Suma și diferența numerelor cu rotunjire

6. Înmulțirea numerelor din două și trei cifre cu un număr
dintr-o singură cifră

7. Înmulțirea cu 9, 99, 999 etc.

8. Înmulțirea cu 11, 101, 1001 etc.

9. Înmulțirea cu 5, 25, 125 etc.

10. Înmulțirea numerelor cu două, trei și mai multe cifre cu 11

Pentru toate aceste situații există diferite trucuri, care merita
insusite.

Reka-Julianna Tuzson, profesoară de matematică, Scoala Gimnazială
Fülöp Áron, Felsőboldogfalva

Violența în mediul școlar

Corina Larisa Avram
Scoala Gimnaziala Amara , Buzau, Ramnicu Sarat

În cadrul școlii, bullying-ul este una dintre cele mai comune
expresii ale violenței în contextul colegilor. Cercetările
privind bullying-ul au început în urmă cu mai bine de patruzeci
de ani, când fenomenul a fost definit ca „acte agresive,
intenționate, efectuate de un grup sau de un individ în mod
repetat și în timp împotriva unei victime care nu se poate apăra
cu ușurință”. Acest comportament agresiv îl putem defini
folosind trei criterii relevante: repetiție, intenționalitate și

un dezechilibru de putere. Hărțuirea este adesea definită ca
fiind un abuz sistematic de putere, fiind recunoscută la nivel
global ca o problemă complexă și serioasă. Studiile efectuate
în țările occidentale sugerează că 4–9% dintre tineri se
implică frecvent în comportamente de agresiune și că 9–25%
dintre copiii de vârstă școlară sunt hărțuiți.
Bullying-ul se poate manifesta sub mai multe forme. Poate fi fizic,
verbal, relațional sau cibernetic; poate fi subtil și evaziv. Cea
mai comună formă de agresiune atât pentru băieți, cât și
pentru fete este bullying-ul verbal. Deși bullying-ul este mai
frecvent în școli, poate apărea oriunde. În ultimii ani,
hărțuirea cibernetică a primit o atenție sporită, deoarece
dispozitivele electronice au devenit mai frecvente. Bullying-ul prin
mijloace electronice, deși predominant, ocupă locul trei după
bullying-ul verbal și fizic.
Consecințele agresiunii pot fi grave și de lungă durată. Tinerii
care sunt hărțuiți sunt expuși unui risc crescut de a avea un
impact psihologic și emoțional negativ, inclusiv anxietate,
depresie, stima de sine scăzută, abuz de alcool și droguri,
ostilitate, delincvență, comportament de auto-vătămare și
comportament violent sau criminal. Cei care sunt agresați sever
sunt, de asemenea, mai probabil din punct de vedere statistic să
încerce sau să se sinucidă, iar studiile au arătat că ideile
suicidare sunt deosebit de comune în rândul victimelor agresor.
Hărțuirea poate declanșa probleme de sănătate mintală la
victimele care nu au avut anterior niciuna și poate exacerba
problemele la tinerii cu probleme de sănătate mintală existente.
Cercetările au arătat, de asemenea, că victimele agresiunii tind
să sufere scăderi ale performanței academice.
Dincolo de riscul de rănire din cauza atacului fizic al unui

agresor, victimele pot prezenta și simptome fizice, cum ar fi
întreruperi ale somnului, durere cronică și simptome
psihosomatice, cum ar fi dureri de cap, dureri de stomac,
palpitații ale inimii și amețeli. Victimele agresiunii tind, de
asemenea, să producă niveluri mai mari de cortizol, un hormon
legat de stres, care poate interfera cu funcționarea normală a
creierului. Unii cercetători susțin că nivelurile crescute de
cortizol pot explica unele dintre problemele comportamentale
asociate cu victimizarea, cum ar fi acționarea și manifestarea
agresivității față de semeni, frați sau părinți.
Unele grupuri de elevi sunt statistic mai probabil să fie vizate de
hărțuitori. De exemplu, sunt expuși unui risc crescut elevii cu
nevoi speciale, elevii cu dizabilități și elevii supraponderali
sau obezi. Minoritățile rasiale, etnice și religioase tind, de
asemenea, să atragă rate mai mari de atenție din partea
hărțuitorilor decât membrii grupurilor majoritare.
Cantitatea de cercetare privind intervențiile anti-bullying este
semnificativă, cu numeroase programe școlare evaluate
științific.
Programele întregii școli sunt adesea complexe, constând din
diferite componente care vizează diferite niveluri de influență
(elevi individuali, părinți, săli de clasă, școli întregi) și
includ o varietate de metode. Este posibil ca un program să
obțină cele mai bune efecte atunci când toate componentele sunt
utilizate împreună, dar este de asemenea posibil ca unele
componente să fie responsabile pentru rezultatele bune, în timp ce
altele contribuie puțin sau deloc la efecte.
S-a demonstrat că programele trebuie să fie de lungă durată și
intensive pentru a avea efectele dorite. În plus, au fost
identificate două elemente suplimentare care au fost legate de

eficacitatea programului, și anume formarea
părinților/întâlnirile cu părinții și metodele disciplinare
(referindu-se la sancțiuni). De asemenea, creșterea gradului de
conștientizare în rândul elevilor cu privire la rolul întregului
grup are un impact asupra menținerii bullying-ului.
Experții se referă adesea la un fenomen cunoscut sub numele de
efectul spectatorului pentru a explica de ce martorii nu pot
interveni pentru a opri un agresor să hărțuiască o victimă. Un
spectator este înțeles ca fiind cineva care este conștient că
are loc bullying, dar nu ia nicio măsură pentru a o opri, alege
să nu o raporteze sau o ignoră cu totul.
Pentru a ajuta la contracararea efectului observatorului, multe
școli au introdus ceea ce sunt denumite în mod obișnuit programe
de intervenție pentru observatori. Aceste programe includ pași
specifici, aplicabili, elevii sunt încurajați să ia măsuri dacă
sunt martori ai agresiunii. Ele sunt construite pe promovarea unui
mediu școlar general care promovează valorile comunității și
interconectarea și îi învață pe elevi diferența dintre „a
spune despre cineva” și „raportarea unui model de comportament
problematic”. Astfel de inițiative funcționează, de asemenea,
pentru a antrena capacități de empatie în rândul elevilor.
Dezvoltarea competenței emoționale a avut efecte pozitive, elevii
fiind mai puțin agresivi și având un autocontrol comportamental
mai mare.
Sistemul de învățământ modern, construit pe principiile
democrației și umanismului, respectului pentru demnitatea
individului, presupune crearea unui mediu educațional sigur pentru
fiecare elev. Bullying-ul ca formă de relații ostile între copii
și adolescenți este un factor de violență împotriva căruia
comunitatea pedagogică a țărilor civilizate se opune activ. Cu

toate acestea, bullying-ul există având loc peste tot, chiar și
în școlile cu cele mai bune performanțe și este dăunător
pentru toți cei implicați, de la țintele hărțuirii până la
martori – și chiar până la bătăușii înșiși. Avem nevoie
de o schimbare substanțială a mentalității noastre cu privire la
importanța copiilor și a sentimentelor lor. Copiii au mai multe
șanse să prospere atunci când le cultivăm umanitatea și le
oferim limbaj și strategii și valori care să-i ajute să-și
identifice, să exprime și, astfel, să-și regleze sentimentele.
Atunci când părinții și profesorii dobândesc o nouă
conștientizare cu privire la rădăcinile complexe ale hărțuirii
și adoptă noi strategii pentru abordarea acesteia, școlile pot
deschide calea. Copiii contează pe noi.

Predarea bazată pe metode ce presupun folosirea mijloacelor digitale

Roxana Ursu

În contextul digitalizării învățământului din perioada
pandemiei și a noii schimbări de paradigmă ce încurajează
predarea bazată pe metode moderne, interactive, care implică mai
multă interacțiune între profesor și elev își fac locul noi
metode ce presupun folosirea mijloacelor digitale în instruire.
Conform Cerghit (2006) termenul de e-learning reprezintă o nouă
metodologie de instruire și se referă la învățarea prin
intermediul mijloacelor electronice. Având în vedere
caracteristicile generației Z (1997-2010) și ale generației Alfa
(copiii născuți între anii 2010-2024) mijloacele tehnologice au o

prezență din ce în ce mai mare în viața elevilor iar metodele
didactice trebuie adaptate în așa fel încât să fie incluse și
device-urile pe care aceștia le folosesc pentru a optimiza
învățarea.
Astfel, voi sintetiza două metode didactice interactive ce presupun
folosirea mijloacelor digitale:
Predarea bazată pe joc digital (Game-based teaching) – Această
metodă are la bază jocul educaţional. Având în vedere faptul
că elevii folosesc jocul pentru a se destinde în timpul liber el
poate fi folosit şi pentru descoperirea şi asimilarea noilor
informaţii. În acest context jocul este folosit în format digital
iar profesorul poate folosi mai multe tipuri de jocuri: jocuri de
simulare, de strategie, de aventură, de rol, etc. S-a demostrat
faptul că abordarea bazată pe joc digital este mai eficientă în
înţelegerea noilor cunoştinţe decât abordările clasice dar şi
mai motivantă, indiferent de gen, pe elevii unui liceu de
informatică din Grecia (Papastergiou, 2009). Aplicaţiile tip quiz
(precum Quizizz şi Kahoot) sunt exemplul perfect pentru această
metodă.
Clasa inversată (Flipped Classroom) – În cadrul acestei metode
profesorul trimite elevilor sau studenţilor un material (prezentare
powerpoint, film, document). Elevii studiază singuri materialul şi
încearcă să-l înţeleagă iar în momentul întâlnirii cu
profesorul (care poate fi şi online) pun întrebări, fixează
conţinuturile pe care nu le-au înţeles şi realizează
activităţi pe baza materialului (dezbateri, proiecte). Practic,
în cadrul acestei metode profesorul devine ghid, el însoţeşte
elevul. Eficienţa acestei metode a fost studiată în perioada
pandemiei şi s-a demonstrat faptul că modelul care combină
învăţarea online cu clasa inversată a îmbunătăţit

capacitatea de învăţare, de evaluare şi atenţia studenţilor
comparativ cu cursurile exclusiv live, care au fost percepute mai
puţin satisfăcătoare (Tang, Abuhmaid, Olaimat, Oudat, Aldhaeebie,
& Bamangerf, 2020).
Metodele didactice ce presupun folosirea mijloacelor digitale pot fi
adaptate în funcție de nivelul copiilor, mediul în care ne
desfășurăm activitatea și pot fi îmbinate cu celelalte metode
didactice (moderne sau clasice).

Bibliografie

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Polirom.
Papastergiou, M. (2009). Digital Game-Based Learning in high school
Computer Science education: Impact on educational effectiveness and
student motivation. Computers & Education, 1-12.
Tang, T., Abuhmaid, A. M., Olaimat, M., Oudat, D. M., Aldhaeebie,
M., & Bamangerf, E. (2020). Efficiency of flipped classroom with
online-based teaching under COVID-19. INTERACTIVE LEARNING
ENVIRONMENTS.

METODA JOCULUI DE ROL „Linii importante în triunghi”

Daniela Popescu
Scoala de Arte si Meserii "Toma Caragiu" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

METODA JOCULUI DE ROL
„Linii importante în triunghi”
(piesă de teatru)
În scenă intră ”TRIUNGHIUL” (Un băiat pe pieptul căruia se
află un triunghi oarecare, decupat dintr-un carton colorat).
TRIUNGHIUL: Eu sunt triunghiul, cea mai simplă figură geometrică,
dar și cea mai importantă. De ce? Pentru că toate poligoanele pe

care le cunoașteți se descompun cu ajutorul meu. Am o geometrie
complicată, dar cu ajutorul ”fetelor” mele, geometria mea
devine accesibilă și pentru voi, copii!
Le cunoașteți pe ”fetele” mele? Am douăsprezece fete. Una mai
interesantă decât alta! Să vi le prezint!
Ele sunt bisectoarele!
În scenă intră ”BISECTOARELE” (Trei fete. Pe pieptul
fiecăreia se află un triunghi decupat dintr-un carton alb pe care
este desenată cu cariocă albastră o bisectoare).
BISECTOARELE: Noi suntem cele mai importante linii ale
triunghiului, înjumătățim fiecare unghi al său și ne
înțelegem atât de bine încât ne întâlnim de fiecare dată
într-un punct, numit centrul cercului înscris.
În scenă intră ”MEDIANELE” (Trei fete. Pe pieptul fiecăreia
se află un triunghi decupat dintr-un carton alb pe care este
desenată cu cariocă roșie o mediană).
MEDIANELE: Ba noi, medianele suntem cele mai importante linii ale
triunghiului, pentru că înjumătățim fiecare latură a lui, iar
punctul nostru de întâlnire îl menține pe ”tatăl” nostru
în echilibru, este centrul lui de greutate, aflat la două treimi
de vârf și o treime de bază, rapoarte calculate din lungimea
oricăreia dintre noi. Și numai spun, că fiecare dintre noi, îl
împarte în două arii egale, iar punctul nostru de întâlnire,
în trei triunghiuri echivalente. Nu-i așa tată?
TRIUNGHIUL: Așa-i dragile mele, dar și bisectoarele sunt
importante.
BISECTOARELE: Firește că suntem importante, punctul nostru de
întâlnire este egal depărtat de laturile triunghiului, iar
distanța de la el la oricare latură a triunghiului este valoarea
raportului dintre arie și semi perimetrul său.

În scenă intră ”ÎNĂLȚIMILE” (Trei fete. Pe pieptul
fiecăreia se află un triunghi decupat dintr-un carton alb pe care
este desenată cu cariocă verde o înălțime).
ÎNĂLȚIMILE: Vă certați degeaba. Noi, înălțimile suntem cele
mai importante, pentru că fără noi nu se poate calcula aria
triunghiului. Fiecare dintre noi reprezintă drumul cel mai scurt de
la vârful triunghiului la latura opusă acestuia. Noi, toate trei
ne întâlnim într-un loc numit ortocentrul triunghiului, generator
de triunghiuri asemenea.
În scenă intră ”Mediatoarele” (Trei fete. Pe pieptul
fiecăreia se află un triunghi decupat dintr-un carton alb pe care
este desenată cu cariocă neagră o mediatoare).
MEDIATOARELE: Vă lăudați degeaba! Niciuna nu-i mai importantă ca
noi. Pentru că fiecare dintre noi, este perpendiculară pe latura
corespunzătoare și o înjumătățește. Deci, spre deosebire de
voi celelalte, fiecare dintre noi are câte două calități. Nu mai
spun că, noi toate trei ne întâlnim într-un loc foarte important
pentru triunghi, pentru că acel loc este egal depărtat de
vârfurile sale și se numește centrul cercului circumscris
acestuia.
TRIUNGHIUL: Fetelor, nu vă mai certați! Ca să vă arăt cât de
mult vă prețuiesc și pentru că doresc să vă împac, am să mă
transform într-un triunghi echilateral.
BISECTOARELE: Triunghi echilateral? Ce înseamnă asta?
TRIUNGHIUL: Adică voi fi un triunghi cu toate laturile și toate
unghiurile congruente.
MEDIANELE: Și cu ce ne ajută pe noi acest lucru?
TRIUNGHIUL: În triunghiul echilateral, voi toate douăsprezece vă
veți înțelege perfect, pentru că vă veți identifica. Oricare
dintre voi va avea toate rolurile posibile.

ÎNĂLȚIMILE: Cum adică?
TRIUNGHIUL: Adică o bisectoare de pildă, este mediană și
înălțime, iar dreapta ei suport e mediatoare a unei laturi de-a
mea. Și toate vă veți întâlni într-un singur punct.
MEDIATOARELE: Într-un singur punct? Toate douăsprezece?
TRIUNGHIUL: De fapt doar trei, pentru că vă veți identifica.
Astfel, centrul meu de greutate va coincide cu ortocentrul, cu
centrul cercului înscris și cu centrul cercului circumscris.
BISECTOARELE: Și atunci, cum se va numi?
TRIUNGHIUL: Simplu, centrul triunghiului!
MEDIANELE: Vei face tu asta pentru noi?
TRIUNGHIUL: Sigur că da. Ca să vedeți cât de mult doresc să vă
împăcați și să înțelegeți că toate sunteți la fel de
importante pentru mine, mă voi transforma într-un triunghi
echilateral, adică într-un poligon regulat.
ÎNĂLȚIMILE: Într-un poligon regulat?
TRIUNGHIUL: Un poligon regulat este un poligon convex, cu toate
laturile și toate unghiurile congruente. Este un poligon puternic.
MEDIATOARELE: Puternic?
TRIUNGHIUL: Da pentru că este plin de calități. Are multe
proprietăți pe care le veți învăța cât de curând.
”TRIUNGHIUL” se transformă (Băiatul își înlătură
triunghiul oarecare aflat pe piept , iar în locul acestuia rămâne
un triunghi echilateral decupat tot din carton colorat).
BISECTOARELE: Uau! Ești triunghi echilateral tată! Înseamnă că
noi, ne putem identifica?
TRIUNGHIUL: Vă rog! Ce mai așteptați?
Cele patru grupuri de fete se destramă și se formează doar trei
grupuri fiecare conținând, o bisectoare, o mediană, o înălțime
și o mediatoare.

TOATE FETELE ROSTESC ÎN COR: Vai ce bine ne vom înțelege toate
douăsprezece. Noi suntem fetele lui tata și pentru el vom fi mereu
la fel de importante!

Prof. Popescu Daniela

Chimia este în tot și în toate

Mihaela Bradea
Liceul cu Program Sportiv Galati , Galati, Galati

” Sunt elevă la începutul studiului chimiei . Am așteptat cu
curiozitate , frică și nerăbdare prima oră. Și iată că
aceasta a venit, iar doamna profesoară a intrat voioasă în clasă
,spunându-ne că ̋ Chimia este o știință care poate fi
dușmanul sau prietenul nostru .̋ Cum așa ?! – am gândit eu ;
E ori prieten ? Ori dușman ? Amândouă nu se poate !
Tot doamna profesoară ne-a spus că speră să iubim acest obiect
, pentru că ea , chimia , ne ocupă 99,99% din viață , dacă nu
chiar 100% . Din nou , au reapărut niște semne de întrebare în
mintea mea : ̋ Ehh, da? Cum ea ,chimia , ne ocupă atât din

viață ?! E posibil?! Nu , nu cred așa ceva !!̋
Și totuși , întrebarea a continuat să mă macine și acasă .
Mama a strigat către mine : ̋ Du-te și spală-te pe mâini și
vino la masă! ̋ .
-Ha ! mi-am zis . Ia să analizez unde e chimia acum !...
Dau drumul la robinet și curge apa . Mă spăl cu puțin săpun și
mă șterg repede cu prosopul . E oare chimie? Fug la calculator
și caut pe Google informații despre apă ,despre săpun și
despre PNA ,pentru că așa scria pe eticheta prosopului . Și
imediat îmi apare că apa ,săpunul și PNA-ul sunt substanțe
chimice . 1-0 pentru doamna ! Dar stai să vezi ?! Că pierde până
la urmă și eu câștig !
Mama îmi servește repede mâncarea și îmi spune că după aceea
vom face o prăjitură. Bine, bine – gândesc eu . Stai să vezi
că aducem scorul la egalitate fie cu mâncarea , fie cu
prăjitura. Dacă nu … chiar câștig !
Înfulec repede carnea , cu riscul de a mă certa mama , și caut pe
telefon informații despre carne . Spre dezamăgirea mea , constant
că și aici doamna are dreptate : carnea mea conține o multitudine
de compuși despre care nu știam nimic ,cu nume ciudate , dar
chimici . – Nu-i nimic… e 2-0 .
Bucuroasă că o prind pe doamna cu minciuna , o strig pe mama ca
să preparăm prăjitura promisă . Mama vine și îmi cere să îi
aduc din cămară : făină albă , zahăr , ouă , cacao , parf de
copt și oțet .
– Oooo……câte ingrediente !! Stai că le adaug pe toate și o
întrec acum pe doamna !
Fericită , o întreb pe mama dacă ele sunt legate de chimie . Ea ,
ca un robot , începe : făina albă conține glucide , proteine ;
zahărul- zaharoză ; ouăle – albumină ; praful de copt – este

un compus chimic ; oțetul este o soluție .
– Oooo …. deja m-am pierdut !! Pierd pe toate fronturile ! Ce
să mă fac ?! Oare ea , chimia , știința pe care o descopăr abia
acum , îmi ocupă toată viața..? Oare doamna profesoară are
dreptate ?
Supărată , o privesc pe mama cum amestecă ingredientele ,după
care, ca prin ceață, o aud pe spunându-mi să pun întru-un pahar
praful de copt și oțetul și să mă uit cu mare atenție pentru
că << aici are loc o reacție chimică - rostind ea veselă. Pentru
că ea , prăjitura care îți place ție cel mai mult , crește
datorită dioxidului de carbon eliberat în această reacție .>>
Încă odată doamna are dreptate. Plec îndată în camera mea ,
să mă apuc de teme , și deodată , mă înveselesc : Ei! măcar
aici o să căștig !Ce treabă are chimia cu cărțile ? Dar cu
caietele , biroul , stiloul, creionul ? Nu , nu ,nu ! Nu are cum să
fie și aici chimie ! Nu și de data asta !
Repede , repede mă apuc de teme , ca să am timps să caut
informații despre caiet , carte și tot ceea ce folosesc pentru
teme .
Timpul parcă zboară și reușesc într-un final să termin temele
și deschid repede calculatorul sa caut informațiile dorite . Bat
repede pe Google și observ că pentru carte îmi apare cuvăntul
celuloză . Nu e bine ! Nu e bine deloc! ; pentru caiet apare din
nou celuloza . Ce o fi aia ?! Sigur nu e chimie! Caut celuloză
și , deodată , văd iar chimie . Eee!! Bat repede stilou
–alcătuire și văd că este din plastic . Aha! Asta sigur nu e
chimie ! Și caut ce este plasticul . Iar chimie !!?? Ce să mă
fac?! Creionul - la fel ! Gata ! Nu am cum să câștig acest
rămășag ! Doamna are dreptate !
Dar somnul nu vine și îmi aduc aminte de vorbele doamnei : << Tu

,omulețule, ești o uzină chimică în miniatură .>> Așa o fi
oare …?
Abia aștept să descopăr unde și când au loc în organismul
nostrum transformări chimice . Chimia îmi ocupă chiar toată
viața? Oare chiar 99,99% din viața mea e chimie? Poate că
rămășagul nu este în totalitate pierdut ………………. sau
poate că da!
Rămâne să aflu dezonădământul rămășagului la finalul
studiului meu în chimie . Până atunci am atât de multe lucruri
de descoperit , iar pentru asta am nevoie de energie și de accea
acum trebuie să dorm . ”
 Povestirea și gândurle unei eleve la începutul studiului
chimiei

Mihai Eminescu şi filosofia indiană

Oana Merca
Colegiul National "Nicolae Grigorescu" Campina, Prahova, Campina

1. India şi cultura română
Punctele de convergenţă între cultura română şi cea indiană
sunt multiple şi surprinzătoare, ele putând fi urmărite în
egală măsură în literatură, muzică, dans, arte plastice sau
costumele tradiţionale ale celor două popoare. Lucian Blaga,
sesizând faptul că filosofia indiană a exercitat o atracţie
evidentă asupra celor mai eminente spirite din cultura noastră,

vorbea de o asimilare totală a motivelor de provenienţă indică,
intrate în însăşi fiinţa noastră de unde ele nu mai pot fi
smulse decât distrugând ţesuturi vitale. Ţinând seama de
nivelul, de dimensiunile, de proporţiile interioare ale culturii
româneşti, mi s-a părut deodată că nicăieri în Europa
gândirea indică n-a avut o înrâurire de aceeaşi calitate ca
tocmai în România, adăuga Blaga.
Trecând în revistă prezenţa motivelor indice în cultura
română, Amita Bhose aminteşte de Alexandria, legată de viaţa
indiană din vremea lui Alexandru cel Mare, una dintre cele mai
răspândite cărţi populare a cărei influenţă se regăseşte la
Miron Costin, Nicolae Costin sau Constantin Cantacuzino, dar şi în
iconografia, onomastica, proverbele, zicătorile şi colindele
româneşti. De asemenea, Varlaam şi Ioasaf, istoria modificată a
vieţii lui Buddha, repovestită de un creştin după textul
sanscrit Lalitavistara, a influenţat gândirea românească.
Sindipa – povestirile înţeleptului indian Siddhapati despre
falsitatea femeilor – precum şi Paňcatantra, oglinda prinţilor
prin fabule animaliere, sunt alte două opere care îşi regăsesc
influenţele marcante în literatura şi mentalitatea românească.
Într-o cronologie simplistă, primul dintre învăţaţii români
care a vorbit despre cultura indiană la noi a fost Dimitrie
Cantemir, urmat de B.P. Hasdeu, M. Eminescu şi M. Eliade,
oprindu-ne doar la cei ce pot fi consideraţi modele culturale.
Contactul cu India, cultural pentru unii, fizic chiar pentru Eliade,
a însemnat aprofundarea semnificaţiei simbolului şi deschiderea
către înţelegerea folclorului românesc şi a protoistoriei sale.

3. Eminescu şi India
Într-o scrisoare datată 12 noiembrie 1973, adresată istoricului

literar Dumitru Micu, Mircea Eliade scria: Mă apropiam de Eminescu
ca indianist. Nu discutam influenţele şi sursele (în care nu prea
cred). Încercam să stabilesc o paralelă între două <sisteme
paradoxale>: pesimismul filosofic al lui Eminescu şi extraordinara
lui prezenţă în concretul românesc (care-l face cel mai profund
gazetar politic al epocii sale); poziţia paradoxală a filosofiei
indiene în primul rând Vedānta, afirmând pe de o parte
irealitatea lumii (maya) şi acceptând, pe de altă parte,
structurile sociale, riturile tradiţionale, chiar şi cultul
idolilor. Gândirea indiană a rezolvat aparenta contradicţie,
postulând cele două perspective (hic et nunc şi in aeternum)
drept trepte ontologice. Deşi nu cunosc nici un text al lui Mihai
Eminescu în care să se facă aluzie la această <soluţie
metafizică>, bănuiesc că o împărtăşea; altminteri ar fi
riscat o paranoia, căci nimeni nu poate trăi indefinit o
<contrazicere> de asemenea proporţii. Mai ales un geniu ca Mihai
Eminescu.
La rândul său, Lucian Blaga credea că în sufletul lui Eminescu
arde o nostalgie indică şi că Eminescu a presimţit o secretă
afinitate între fondul dacic şi modul spiritului indic .
Amintirile prietenilor – Caragiale, Slavici, I. P. Florantin,
Ieronim G. Bariţiu, Teodor V. Ştefanelli – creionează portretul
unui tânăr Eminescu fascinat de India şi de religia buddhistă,
cunoscând încă de la 20 de ani învăţăturile lui Platon,
Conficius, Zoroastru şi Buddha. Prietenii şi-l amintesc pe
Eminescu fascinat de buddhism, capabil să vorbească ore întregi
despre subiectul respectiv. Ştefanelli îşi aminteşte chiar de
pasiunea cu care Eminescu aborda acest subiect: părea transportat
şi adesea pronunţa plin de o deosebită însufleţire cuvintele:
O, Buddha Sakya Muni!

Climatul intelectual românesc de dinainte de 1869 manifestă
preocupări pentru cunoaşterea civilizaţiei şi culturii
popoarelor orientale, chiar a familiarizării cu literatura indiană
şi cu limba sanscrită. Interesul lui Eminescu pentru indologie nu
este cu totul inedit în epocă. G. Călinescu aminteşte despre
prelecţiunea pe care Titu Maiorescu o ţine la Iaşi, în 1876,
despre sistemul indian de castă şi modul în care Buddha a
reformat acest sistem. De loc de ignorat sunt recenziile unor opere
de sinteză în domeniu pe care Hasdeu le publică în Columna lui
Traian şi pe care Eminescu le-a citit cu siguranţă.
Chiar şi manuscrisele eminesciene anterioare studiilor universitare
conţin câteva însemnări referitoare la lumea indiană. În
catalogul bibliotecii gimnaziale din Cernăuţi figurau cărţi din
care Eminescu putea afla informaţii despre acest subiect (Filosoful
indian sau chipul de a trăi cineva fericit în soţietate, de
exemplu, o traducere de la 1853 a lui Iancu Buznea). De altfel,
atunci când Eminescu a făcut cunoştinţă cu Caragiale, i-ar fi
vorbit o noapte întreagă despre poezia germană, despre India
antică, despre daci şi despre Ştefan cel Mare , adică despre
teme de care va fi constant preocupat. Abia perioada studiilor
universitare vieneze (1869 - 1872) înseamnă pentru preocuparea lui
Eminescu saltul către un alt climat cultural şi un alt nivel de
formare intelectuală.
D. Vatamaniuc a demonstrat că Eminescu şi Slavici îşi iau
primele informaţii serioase despre buddhism şi confucianism din
Chine moderne ou Description historique, géografique et littéraire
de ce vaste empire, d’après des documents chinois editată în
două volume de Jean Pierre-Guillaume Pauthier şi
Antione-Pierre-Louis Bazin în 1853. În orice caz, este de presupus
că Eminescu studiază sistematic civilizaţia şi cultura

popoarelor orientale în epoca berlineză (1872 - 1874), când îşi
pregătea doctoratul. De altfel, toţi biografii lui Eminescu au
punctat faptul că acesta era preocupat încă din perioada
studiilor de la Cernăuţi de istoria antică şi de mitologie,
preocupare confirmată şi de cursurile pe care Eminescu le audiază
la Universitatea din Berlin în 1872 şi 1873, între care şi
cursul de civilizaţie indiană ţinut de Albrecht Weber. Tot aici
este posibil să fi urmat şi cursuri dedicate studiului sanscritei
pentru care Eminescu avea serioase preocupări, dovadă şi
traducerea parţială a gramaticii sanscrite a lui Bopp pe care o va
realiza în 1886. Interesat de o traducere fidelă a acestei
gramatici, Eminescu îşi însuşeşte chiar scrierea devanagari .
De asemenea, s-a stabilit că Eminescu cunoştea Introducere în
istoria buddhismului indian a lui Burnouf.
Interacţiunea cu opera lui Schopenhauer a fost, probabil, un imbold
pentru Eminescu spre descoperirea lumii spirituale a Indiei antice,
o lume care nu îi era deloc străină, însă, nici înainte.
Studiile recente demonstrează că Eminescu îi este mult mai puţin
tributar filosofului german decât s-a crezut la început.
Preocupările de indianistică ale lui Eminescu nu au trecut
neobservate. Exegeza a remarcat şi a analizat aceste aspecte.
Profesorul Demetrio Marin crede că familiarizarea lui Eminescu cu
gândirea indiană antică nu poate fi pusă la îndoială, fiind
demonstrată de mărturiile contemporanilor şi de însemnările
personale ale poetului .
În studiul Indianismul lui Eminescu, Mircea Itu ţine să
sublinieze din capul locului că, în opinia sa, Eminescu nu a fost
un indianist de formaţie, prin indianismul său înţelegând
filiaţiile dintre opera eminesciană şi cultura indiană .
Contactul cu marea cultură indiană s-a făcut pe cale livrescă,

dar nu trebuie ignorată nici cunoaşterea intuitiv-afectivă.
Întâlnirea raţională cu filosofia indiană s-ar putea să fi
fost pentru Eminescu doar bucuria regăsirii unor spaţii rezonante
cu ceea ce el simţea şi gândea deja. Indiferent de importanţa
lor, izvoarele externe, şi în cazul Indiei, nu spun nimic dacă nu
sunt raportate la o precunoaştere, cea care dă ponderea actului
creator, observă Sergiu Al. George, adăugând: Ca atare, prezenţa
Indiei în conştiinţa lui Eminescu nu o vom căuta în suprafaţa
temelor, ci în trama intimă a viziunii sale poetice .
În demersul ontologic eminescian bazat pe o permanentă mişcare
retroactivă, de scufundare conştientă în trecut, către timpul
originar, Mihai Cimpoi vede un aspect asemănător cu naşterea
iniţiatică buddhistă, care presupune moartea faţă de existenţa
profană şi reînvierea în libertate, beatitudine şi
necondiţionatul nirvanei.
Un tablou cuprinzător şi edificator al textelor importante de şi
despre cultura indiană pe care Eminescu ar fi putut să le studieze
în limba de origine sau în traduceri latine, germane, franceze sau
engleze poate fi studiat în cartea Amitei Bhose, Eminescu şi India
.
În opinia cercetătoarei amintite, nu vasta cultură eminesciană
de indianistică este relevantă, ci faptul că această cultură
filosofică indiană devenise pentru Eminescu o formă de regăsire
a eului său într-o conştiinţă originară . Cât priveşte
influenţa indiană asupra gândirii eminesciene, Amita Bhose,
cercetând operele literare ale lui Eminescu, consideră că se
poate vorbi întâi de influenţa literaturii sanscrite, apoi de cea
a filosofiei buddhiste, urmată de filosofia ortodoxă din
Bhagavad-gĩtā, Upanişade şi Manava-dharma-sastra (Legile lui
Manu), terminând cu Vedele, ceea ce constituie cea mai

ştiinţifică şi mai ordonată metodă a studiilor indologice.
Viena şi Berlinul au fost pentru Eminescu două momente fericite
în care i s-a prilejuit întâlnirea cu filosofia indiană spre
care predispoziţiile şi cerinţele sale sufleteşti îl trimeteau
intuitiv cu mult înainte, după cum relevă lirica de tinereţe a
poetului în care Amita Bhose găseşte importante puncte de
convergenţă cu gândirea vedică, upanişadică sau cu literatura
vaişnavă.
Eu sunt Buddhist, (…). Religia mea îmi comandă de-a nu spune
decât atâta cât poate s-aducă pe-o fiinţă la cunoştinţa de
sine, la acea fulguraţie intelectuală care să-l facă a vedea că
degeaba răul se zbate, degeaba răutatea se frământă, degeaba
minciuna se luptă, căci luptă în contra unei puteri constante,
care există pururi în contra lui Brahm, a adevărului. Aceste
rânduri le scria Eminescu în 1883, atunci când cunoştinţele
sale de filozofie indiană se cristalizaseră cu siguranţă în
urma muncii sale de autodidact, dar şi după studiile universitare
berlineze, şi pot fi considerate un credo.
Este evident însă că studiile vieneze şi berlineze au marcat o
limpezire în gândirea eminesciană care se va aşeza de acum pe
baze ştiinţifice. Cursurile pe care le audiază (de filozofie,
istoria filosofiei, indologie) îi vor deschide noi orizonturi de
cunoaştere şi îl vor determina la aprofundare prin studiu
individual.
Timpul eminescian ondulat (a se observa frecvenţa repetiţiei ca
figură de stil) prezintă similitudini cu unda – formă unică de
manifestare a gândirii la indieni.
Creaţiile poetice ale anilor 1879 – 1883 stau sub semnul unei
calmări interioare în care Amita Bhose vede influenţa
buddhismului pe care Eminescu îl va fi aprofundat deja şi în care

va fi regăsit ecourile propriilor sale gânduri şi concepţii.
Doctrina indiană stipulează că lumea fenomenică nu este decât o
simplă iluzie, o nălucire a simţurilor, o maya, inexistentă sub
aspect ontologic şi, ca atare, ceva ce nu merită trăit.
Desprinderea de simţuri echivalează cu obţinerea libertăţii.
Ieşind din contingent, omul este capabil să contemple scurgerea
iluzorie a evenimentelor vieţii sensibile. Eminescu aderă la
această concepţie negativă asupra lumii fenomenale, concepţie cu
care, probabil, se familiarizase prin intermediul filosofiei
schopenhauriene. Cercetători de prestigiu precum Rosa del Conte şi
Demetrio Marin avertizează, însă, că nu trebuie să
supralicităm influenţa lui Schopenhauer asupra lui Eminescu şi
nici să reducem pesimismul eminescian la cel schopenhaurian. Mai
mult, Rosa del Conte crede că pesimismul eminescian este structural
gnostic .
Spirit mai puţin pătruns de creştinism , Eminescu nu vede în
sfântul creştin un ideal uman. Demetrio Marin opinează că
idealul uman al poetului şi filosofului Eminescu este ascetul
indian, mai ales cel buddhist , care încearcă să atingă, prin
detaşare completă de tot ceea ce ar putea constitui atracţie
fenomenală, fericirea supremă, echivalentă cu stingerea în
Nirvana, în nefiinţă.
Prezenţa ideilor indiene de-a lungul întregii creaţii
eminesciene, fie că ne referim la poezie, la proză sau chiar la
publicistică, trădează o preocupare statornică din partea lui
Eminescu pentru această cultură.

CERCUL DE LECTURĂ, UN „ALT FEL” DE APROPIERE DE CARTE

CRISTINA GHEORGHITA
Colegiul Economic "Mihail Kogalniceanu" Focsani, Vrancea, Focsani

Dezvoltarea societăţii moderne contemporane este dependentă, în
mare măsură, de felul în care sistemul educațional reușește
să găsească cele mai bune soluții pentru formare, atât
într-un cadru instituționalizat, cât și în cel nonformal. Ca
urmare a acestei stări de fapt, profesorului de limba și
literatura română i se impune să se adapteze necesităţilor
actuale, care nu îl mai recomandă numai ca o sursă importantă de

informaţii pe care trebuie să le difuzeze ci, în primul rând,
devine formator de competenţe. Acestuia îi revine sarcina și
datoria de a crea contexte noi, inedite de învățare, care să
valorifice potențialul creativ al elevului, abilitățile sale de a
analiza și interpreta, prin grila proprie, textul și fenomenul
literar. De asemenea, profesorul trebuie să găsească soluții
pentru a-l determina pe elevul contemporan să se îndrepte spre
lectură, condiție esențială în reușita actului didactic.
Acesta a fost principalul motiv care m-a determinat
să propun elevilor mei, de la un colegiu tehnologic în care
obiectul de limba și literatura română beneficiază doar de 3 ore
din trunchiul comun, fără posibilitatea optării pentru un CDȘ
pentru această disciplină, un cerc de lectură care să-i provoace
să descopere și alte opere literare în afara celei din programa
școlară. După câteva discuții inedite și aprinse pe marginea
unor opere literare în care am regăsit personaje feminine complexe
și contradictorii, am decis orientarea acestui cerc spre o
tematică restrânsă, la analiza personajului feminin din operele
literaturii române interbelice. Inițiind un brainstorming
împreună cu o parte dintre elevii interesați de această idee,
s-a născut și numele cercului, „Lectior femina”, care în
traducere din limba latină înseamnă „femeie mai distinsă”
tocmai pentru că elevii mei au considerat că operele din
literatura interbelică fac trecerea dinspre femeia ca tipologie
generală către individualități, modele, personalități.
După conturarea direcțiilor cercului, „ușile”
acestuia au fost deschise tuturor elevilor interesați, de la
clasele IX-XII din colegiu. A fost lansată o provocare și către
colegii din catedra de limba și literatura română, implicând de
asemenea și biblioteca școlii dar și cea județeană. Scopul

principal al acestei activități extrașcolare este, în sens
general, acela de apropiere de lectură și, în mod particular,
înlăturarea prejudecăților sociale emise de cultura
tradițională autohntonă față de femeia contemporană.
Proiectul a primit denumirea de CERC DE LECTURĂ „LECTIOR
FEMINA”, titulatură ce cuprinde doi termeni în limba latină a
căror semnificație este aceea de „femeie mai distinsă”.
Această sintagmă face referire la noua direcție din literatura
română interbelică care aduce și personajul feminin în
prim-plan. Proiectul este gândit pe o perioadă de un an școlar,
cu o periodicitate de o ședință pe lună, cercul deschizându-se
o dată cu începerea anului școlar și finalizându-se la
sfârșitul acestuia.
Obiectivele generale stabilite sunt următoarele:
• dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă;
• stimularea şi dezvoltarea aptitudinilor de creaţie ale
elevilor;
• deprinderea folosirii unor tehnici diferite de redactare a
textelor;
• dezvoltarea capacității de argumentare și gândire critică;
• dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
• dezvoltarea capacităţii de exprimare orală / scrisă.
La încheierea proiectului, toți membrii cercului vor
reuși realizarea unei lecturi interpretative și
comprehensive,integrarea noilor achiziții într-un sistem propriu
care să vizeze dezvoltarea culturii generale, aprecierea valorii
estetice a operelor literare citite, prin aplicarea unor criterii
specifice, abordarea diferențiată a tipologiilor personajelor
feminine din opere literare variate.
În concluzie, elemente de creativitate trebuie să fie

mereu prezente și talentul unui cadru didactic contă în
identificarea celor mai bune strategii în funcție de nivelul celor
pe care îi formează, de conținutul învățării, de contextul
în care aplică la un moment dat.

Luarea de notițe. Sistemul Cornell

Ioan Alexandru Crețu
Scoala "Veronica Micle" Iasi, Iasi, Iasi

Luarea de notițe. Idei generale:
Luarea de notițe nu este un simplu proces de transcriere, ci este
și un proces atent de analiză și de procesare a informației,
respectiv de identificare a ideilor esențiale și de conectare a
acestora (Darling, 2017). Prin intermediul notițelor noi reținem,
reactualizăm, clarificăm, corectăm și recapitulăm cu
ușurință un material anterior învățat la școală.
Conform lui Băban (2011), luarea de notițe are următoarele

funcții:
a) Este o modalitate externă de stocare a informației.
Informațiile scrise pe caiet sau pe foaie pot fi oricând accesate
și revizuite după notare.
b) Facilitează encodarea și reactualizarea materialului. Prin
luarea de notițe materialul este codat prin intermediul simțurilor
vizual, auditiv și kinestezic, ceea ce permite o mai ușoară
retenție și reamintire a acestuia.
c) Permite structurarea materialului chiar în timpul predării
acestuia.
Luarea de notițe nu este un proces ușor, motiv pentru care acestea
trebuie să satisfacă o serie de cerințe, precum cele enumerate de
Neacșu (2015):
- Notițele trebuie să fie precise și fidelele textului, fiind
admise până la 50% din expresiile autorului
- Se va ține cont de utilizarea parafrazării, respectiv utilizarea
unor cuvinte în limbaj propriu.
- Cunoștințele complexe pot fi prezentate grafic și schematic
- Se va ține cont de prezentarea sub formă condensată, de tip
rezumat, a textului original.

Astfel, textul notat trebuie să fie o variantă schematizată,
parafrazată, condensată și în același timp fidelă textului
original după care s-au redactat notițele. De asemenea, se
recomandă un stil de luare de notițe care să permită revizuirea
și completarea lor ulterioară cu aspecte precum titluri și
subtitluri, propoziții de clarificare, cuvinte cheie sau
întrebări de verificare de cunoștințe.

Sistemul de notițe Cornell

Din motivele enumerate mai sus, mai multe universități și licee
au propus mai multe modalități prin care putem lua notițe într-o
manieră cât mai structurată. Dintre acestea, sistemul care s-a
impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de
notițe, atât datorită eficienței sale în facilitarea
învățării, cât și a ușurinței cu care acesta poate fi
însușit de către elevii din gimnaziu și liceu, respectiv de
către studenți.
De ce ar trebui folosit sistemul Cornell de luare de notițe?
Thurler (2021) afirmă că această metodă promovează ascultarea
activă și implicarea activă în procesul de luare de notițe,
atât în timpul redactării lor, cât și după ce au fost
revizuite. Tot acesta afirmă că acest sistem îi ajută pe elevi
să evalueze într-o manieră critică textul citit astfel încât
aceștia să identifice conceptele și ideile principale din cadrul
fiecărei lecții. Nu în ultimul rând, sistemul Cornell îi ajută
pe elevi să își organizeze informațiile notate într-o manieră
logică, sistematică și ușor de recapitulat, astfel încât să
poată învăța mai eficient fie pentru a consolida optim
informațiile pe termen lung, fie pentru a se pregăti de
următoarea lecție de evaluare.

Etape în sistematizarea lecției conform modelului Cornell:
Notițele în sistem Cornell se pot lua pe o pagină A4 sau pe o
foaie de caiet studențesc care să fie împărțite în trei
secțiuni (Băban, 2011, Darling, 2017, Thurler, 2021):
a) Secțiunea 1 care este porțiunea cea mai mare, este plasată în
partea dreaptă a foii și care acoperă 2/3 din pagină. În
această secțiune vor fi înscrise ideile notate într-o manieră
informală sau așa cum au fost auzite la ora de predare.

b) Secțiunea 2 plasată în partea stângă a foii. Aceasta se
desenează sub forma unei coloane și se mai numește și porțiunea
cuvintelor cheie. În această coloană vom scrie cuvintele cheie,
definiții, întrebări de clarificat sau subtitluri la notițele
scrise în partea dreaptă din secțiunea 1. Această secțiune
poate fi completată fie în timpul orei, fie la revizuire după
oră.
c) Secțiunea 3 plasată în partea de jos a foii. Se mai numește
și zona rezumatului și este cea mai mică secțiune. În această
zonă sunt notate câteva concluzii generale ale lecției scrise. Se
recomandă completarea lor după recapitularea textului citit.
Concluziile nu ar trebui să depășească mai mult de 2 sau 3
propoziții.
Schița sistemului de luare de notițe Cornell este prezentată și
sub forma imaginii de mai jos
(Sursă imagine: By Icez~enwikibooks at English Wikibooks -
Transferred from en.wikibooks to Commons., Public Domain,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=61796077)

Exemplu de utilizare a notițelor Cornell:
Mai departe oferim un exemplu scurt sau sintetic de aplicare a
sistemului Cornell la disciplina Psihologie pentru însușirea unor
noțiuni elementare despre limbaj.
În secțiunea 1, partea dreaptă a foii, elevii vor scrie lecția
așa cum au receptat-o de la profesor, conform manualului utilizat:
definiții despre limbaj, mecanismul vorbirii, diferențele dintre
limbă și limbaj, funcțiile limbajului: comunicare, dialogală,
pragmatică, ludică, formele limbajului.
În secțiunea 2, coloana din stânga foii, în timpul orei sau în
timpul unei lecturi independente, elevii pot scrie în coloană

diferite exemple limbaj activ și pasiv, respectiv de limbaj verbal
(discurs, mesaj pe Facebook), paraverbal (tonul coborât sau ușor
ridicat pentru a transmite plictiseală sau, dimpotrivă, iritare)
sau nonverbal (expresii ale feței asociate cu tristețea, postura
corpului impozantă, ce spune distanța dintre oameni despre
aceștia). Elevii pot scrie totodată în partea stângă câteva
întrebări la care vor răspunde pe loc sau mai târziu precum: De
ce este importantă dezvoltarea limbajului pentru gândire? sau Ce
putem comunica prin intermediul gesturilor sau expresiilor faciale?.
Nu în ultimul rând, elevii pot scrie în coloană subtitlurile
lecției și le vor plasa astfel încât să fie asociate cu
notițele redactate la oră, respectiv să scrie cuvântul
Definiție lângă definiție sau Tipuri de limbaj lângă
clasificarea tipurilor de limbaj.
În secțiunea 3 elevii vor scrie concluziile lor personale despre
lecția limbaj, respectiv o definiție personală a acestui proces
psihic, precum și o impresie despre varietatea formelor de
comunicare utilizate de oameni (Ex: gesturi prin care comunicăm
iritare).

Bibliografie:

Băban, A. (2011) – Consiliere educațională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura ASCR Cluj-Napoca
Darling, N., PhD. (2017) – Using Psychology to Boost Your Grades:
Taking Notes. Sursa:
https://www.psychologytoday.com/us/blog/thinking-about-kids/201708/using-psychology-boost-your-grades-taking-notes
Neacșu, I. (2015) – Metode și tehnici de învățare eficientă.
Fundamente și practici de succes, Editura Polirom Iași
Thurler, P. (2021) - Improve Your Note-Taking Skills with the

Cornell Method. Sursa: Improve Your Note-Taking Skills with the
Cornell Method (herzing.edu)

Rolul familiei în actul instructiv educativ

manuela irina coroi
Scoala Gimnaziala Nr.169, Bucuresti, Bucuresti

Educația se realizează atât prin intermediul procesului
instructiv-educativ, cât și în cadrul activităților
extrașcolare, un rol important fiind deținut de familie. Între
factorii educației, familia a fost și este considerată ca factor
prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a
lucrurilor, educația începe din familie, unde se formează "ceea
ce este mai valoros pe lume – omul de caracter" – după cum
urmează Loisel. Familia își aduce contribuția în toate
sectoarele educației, aici copilul făcându-și "ucenicia" pentru

viața, cea morala rămânând însă esențială prin substanța pe
care i-o imprima familia.
Jan Amos Comenius menţiona că actul educaţional va fi
eficient doar atunci cînd familia, şcoala şi societatea îşi vor
unifica eforturile. Chiar şi în cadrul unui parteneriat
educaţional eficient familiei îi revin, totuşi, cele mai
relevante funcţii:
Asigurarea condiţiilor favorabile pentru securitatea şi
dezvoltarea psihofizică a copilului
• Crearea mediului relaţional care ar influenţa direct
socializarea copilului
• Crearea unui climat psihologic favorabil pentru satisfacerea
trebuinţei de respect de sine a copilului şi a condiţiilor
oportune pentru explorarea sinelui/autocunoaştere încurajarea
tentaţiei copilului pentru autoeducaţie
• Oferirea unor modele relaţionale şi comportamentale
De obicei nucleul familiei îl formează părinţii şi copii.
Cunoaşterea de către educatorii de profesie
(educatoare, învăţători, profesori şi diriginţi) a structurii
familiei elevilor are o mare importanţă, căci fiecare structură
creează un climat educativ specific.
În familiile formate din părinţi şi copii, mama este cea
care începe educaţia, în primul an de
viaţă având rol predominant, nu numai în hrănirea copilului cum
exagerat se accentuează, ci în realizarea şi a celorlalte
dimensiuni ale educaţiei, între care căldura afectivă şi
formarea deprinderilor elementare ocupă primul loc. Mama este prima
persoană pe care o va iubi copilul.Atitudinea acestuia faţă de
alte persoane este esenţial determinată de relaţia sa cu
mama.Semnificaţia pe care o vor avea pentru el mai târziu oamenii

şi perspectiva în care el va considera raporturile posibile cu
lumea depind de mamă.Contactul copilului cu universul se
realizează prin intermediul mamei.Ea este în aceeaşi măsură
iniţiatoare şi pe plan intelectual şi cultural .
Mama este cea care îl învaţă pe copil să
ajungă la primele gesturi îndemânatice şi la primele
performanţe practice.Acesta este prima autoritate cu care se
confruntă copilul.El face cunoştinţă cu primele reguli ,cu
primele obligaţii , cu primele forme ale moralei.Astfel este
necesară toată dragostea mamei şi un permanent sentiment de
siguranţă pentru a face posibile începuturile adaptării
copilului la exigenţele sociale.Mama care nu consolidează
sentimentul de siguranţă al copilului care îi subestimează
încrederea în ea sau în el însuşi , îl face să se teamă de
lume pune sub semnul îndoielii însăşi dezvoltarea fizică a
copilului.Acest rol de iniţiator , de ghid şi de model are o
deosebită strălucire în primii ani de viaţă ai copilului.
Pe măsură ce copilul înaintează pe treptele
superioare ontogenetice, tatăl preia atribuţiile educative într-o
măsură mai mare. De fapt această defalcare a atribuţiilor este
relativă, căci şi sexul copilului îşi spune cuvântul în
exercitarea influenţelor educative, fetele rămânând în seama
mamelor , iar băieţii intrând în sfera de influenţă a
taţilor. Rolul tatălui are la început manifestări în bună
parte indirecte, dar aceasta nu-i ştirbeşte caracterul
esenţial.Acest rol indirect nu trebuie să ne determine să pierdem
din vedere că tatăl are de jucat şi un rol direct.Copilul
cunoaşte prin tată un mod diferit de a fi şi învaţă să se
adapteze fără să se simtă ameninţat în sentimentul său de
siguranţă.Tatăl îşi exercită funcţia sa esenţială pe care o

va păstra şi care constă în a reprezenta în familie şi mai
ales faţă de copil o ordine a realităţii diferită de aceea pe
care o reprezintă mama.Copilul învaţă că tata munceşte şi
tocmai acestei munci depusă de tata la serviciu i se datoreşte
siguranţa de zi cu zi şi plăcerile din afara programului, care
vin din timp în timp să dea o culoare festivă existenţei
curente.Rolul său de întreţinător îi dă un prestigiu
considerabil.
Rolul părinţilor este foarte important şi trebuie
să fie puternic prin fermitate, nu prin severitate sau brutalitate
, prin răbdare şi dragoste . Trebuie intensificat tot ceea ce este
satisfăcător din partea copilului şi raportate progresiv,
impulsurile sale agresive folosind modelele.Astfel copilul să se
regăsească în acest cadru şi să prevadă reacţiile adultului
de care este dependent. Schimburile afective sunt necesare acestei
construcţii progresive a “personalitații copilului”.Schema
fundamentală a grupului familial , a creşterii copiilor se
formează pe modelul relaţiilor dintre părinţi, pe modelul
relaţiilor dintre aceştia şi copil.
Atmosfera afectivă din familie are o influență
hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. În
primii ani de viață copilul răspunde la tot ce se întâmplă în
jur prin reacții emotive care vor determina direcționarea
activității și atitudinilor de mai târziu. Năzuințele
copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din
jur. În familie copilul învață limbajul și comportamentul
social, își formează aspirații și idealuri, convingeri și
aptitudini, sentimente, trăsături de voință și caracter.
Întotdeauna ambianța, climatul din familie influențează, în
raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog John

Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: "Nu
trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți
să imite."
Zestrea de echilibru relaţional şi adaptativ pe care
copilul o moşteneşte din tiparul reprezentat de familia sa este
cea mai sigură investiţie pe terenul viitoarei lui personalităţi
asigurându-i detenta realizării de sine şi a succesului în
general. Din contră, dacă este crescut într-un climat tensionat,
conflictual, instabil, copilul se poate inhiba ba chiar se poate
maturiza afectiv şi conjunctiv. Urmarea este, fie o puternică
motivaţie prosocială de evitare a tot ce se aseamănă cu cele
trăite acasă, fie într-o motivaţie antisocială ca expresie a
nevoii de pedepsire a celor din jur, de răzbunare permanentă, de
ură, rezultat al frustrărilor afective acumulate în primii ani de
viaţă.
Încă de când copilul formulează primele propoziţii
simte nevoia să transmită părinţilor "evenimentele" din viaţa
sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent, obosit, neavând
dispoziţia sufletească nici timpul necesar să îl asculte pe
copil, firul comunicării se rupe iar copilul se va simţi neglijat,
respins în aşteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă
parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind aproape de sufletul
copilului, pătrunzând în gând şi luând parte la preocupările
acestuia, părintele devine confidentul, sfătuitorul, punctul de
rezistenţă şi încredere al copilului sporind şansele unei
iubiri reciproce şi unui respect necondiţionat.
Iubirea unui părinte, adesea în exces şi
inexplicabilă nu poate justifica erorile de comportament şi de
atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul
relaţiilor părinte-copil, părinte cu el însuşi, părinte cu

partenerul de viaţă. Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit
dorințele, pretențiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea
inițiativei, implicării personale în activitate, echilibrul, apar
grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul
său, instalându-se unele trăsături de caracter, precum: egoism,
lipsa de sensibilitate și atenție față de alții.
Rolul părintelui în existența copilului este
fundamental, dar numai în măsura în care el găsește forța și
secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent,
puternic, adaptabil, echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la
o anume fericire. Părintele nu are dreptul și nu poate să se
substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun
început ca pe o ființă autonomă, rolul său fiind acela de a-i
facilita, stimula și consolida manifestarea autonomiei și
eficienței sale umane.
Se spune că "profesia" de părinte este una din cele
mai vechi profesii care se practică de către toţi membrii
comunităţii, însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o
înveţe sistematic, să-şi pună probleme şi să încerce să le
rezolve la nivelul perioadei actuale.
Pentru o bună educație a copilului este necesară
conlucrarea familiei cu grădinița, iar apoi cu școala. Unitatea
de acţiune a celor doi factori (grădiniţă – familie) în opera
de formare pentru viaţă a copilului este condiţionată de
unitatea de vederi, de un mod comun de lucru şi de o bună
cunoaştere reciprocă.
Premisa de la care trebuie să pornească această
colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea şi competenţa
în munca educativă.
În familie copilul îşi însuşeşte limbajul şi

corectitudinea în exprimare. Aceasta oferă copilului aproximativ
90% din cunoştinţele uzuale-informaţii despre plante, animale,
obiecte casnice, ocupaţiile oamenilor. Familia se preocupă şi de
dezvoltarea proceselor intelectuale ale copiilor. Ea le dezvoltă
spiritul de observaţie, memoria si gândirea.Părinţii trebuie să
dea explicaţii corecte copiilor să îi înveţe să utilizeze
dicţionarul pentru însuşirea corectă a explicaţiilor.
Este binecunoscut faptul că o deprindere greşit
formată este mai greu de înlocuit cu una corectă. În perioada
şcolară mică, familia vine în sprijinul şcolii, susţinând
"gustul pentru citit" al elevilor. Cel mai important este stimularea
curiozităţii copilului de a citi, prin cumpararea unor cărţi
care să pună bazele unei mici biblioteci.
Prin proverbul românesc : „ Cartea face omul – om
şi altoiul pomul- pom „se atestă că prin carte se moşteneşte
de la înaintaşi şi se transmite urmaşilor patrimoniul cultural
al civilizaţiei naţionale şi universale. Cititul cărţilor,
altădată un privilegiu, devine un instrument la îndemâna oricui,
în zilele noastre. Acestă activitate trebuie să devină
preocupare cotidiană fundamentală , întrucât contribuie la
îmbogăţirea vieţii spirituale a fiecăruia dintre noi.Din
păcate în concurenţa acerbă cu mijloacele mass-media ,
audio-vizuale , în ultimii ani a pierdut teren mai ales în rândul
tinerilor.Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere
zilnică , iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită şi
tăită , e necesar ca familia să se implice activ în apropierea
copilului de miracolul cărţii încă înainte de învăţarea
alfabetului. Familia constituie primul mediu de viaţă socială şi
culturală , iar prin valorile pe care le transmite copilului
asigură premisele dezvoltării intelectuale morale şi

estetice.Oferind copilului cartea de lectură părintele, prin
provocarea acestuia de a povesti, de a comenta şi de a aprecia ceea
ce l-a impresionat, va realiza natural şi firesc primul exerciţiu
de formare a judecăţii estetice.
Copilul obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care
părinţii se implică în procesul de învăţare. Părinţii
trebuie să-i asigure copilului cele necesare studiului: rechizite
şcolare, cărţi de lectură, manuale şcolare , cât şi condiţii
bune de muncă. Părinţii trebuie să-şi ajute copiii la
învăţătură, dar ajutorul trebuie limitat la o îndrumare sau
sprijin, nefiind indicat să efectueze temele copiilor. Atitudinea
părinţilor trebuie să fie una de mijloc să nu-l ajute prea mult
pe copil, dar nici să nu se intereseze deloc de rezultatele şi
purtarea acestuia.
Familia este locul de introducere și propulsare a copilului în
societate şi în cultură, constituind mijlocul prin care copilul
este ancorat în viaţa umană şi în cadrul în care se
elaborează personalitatea sa proprie. Numeroase trăsături
importante ale personalităţii se constituie după măsura
situaţiilor trăite de copii în sânul familiei. Atitudinile
părinteşti determină pe copii să se diferenţieze unii de alţii
destul de net pentru ca particularităţile pe care le prezintă să
se manifeste clar şi coerent în comportamentul curent sau în
exprimările pe care subiecţii înşişi le oferă prin unele teste
de personalitate .Cei doi părinţi sunt implicaţi în mod egal în
procesul educativ familial.Ei sunt indispensabili , dar pot , în
largă măsură să fie substituiţi de înlocuitori adecvaţi ,
dacă copiii îi acceptă pe aceştia , fapt care depinde mai ales
de propria acceptare a copiilor de către părinţi.Orice
neînţelegere dintre părinţi , pune în pericol sentimentul de

siguranţă al copilului şi deci armonia dezvoltării
personalităţii sale.Părinţii trebuie să fie convinşi că nu
există o metodă unică de educaţie infailibilă şi universal
valabilă, ci sunt mai multe metode, toate bune, dacă sunt folosite
adecvat, în funcţie de individualitatea copilului şi de
împrejurările concrete.
Trebuie reținut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă
în general, o prefigurare certă a celor de mâine; deprinderile
şi convingerile "schițate" acum constituie baza modului de
acţiune în viitor; atitudinile şi comportamentele adulţilor cu
care vin în contact (îndeosebi ale părinţilor) vor fi primele
modele copiate cu fidelitate de către copii.
Prin pregătirea şi educarea copilului pentru viaţă, facem
posibil ca orizontul specific de speranțe să devină o realitate
posibilă.

Bibliografie

Paul Popescu-Neveanu – Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti – 1990
Ursula Şchiopu şi Emil Verza - Psihologia vârstelor, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti - 1981

Gestionarea emoțiilor. Metoda RULER

Mihaela Mihaila
Scoala Gimnaziala Nr.1 Independenta, Galati, Galati

Metoda RULER este o metodă de gestionare a emoțiilor, dezvoltată
de Marc Brackett, pe care o detaliază în cartea sa „Permission
to feel”. RULER nu este altceva decât un acronim. R vine de la
Recognizing (Recunoaştere), U de la Understanding (Înțelegere), L
de la Labeling (Etichetare),E de la Expresion (Exprimare) şi R de
la Regulation (Reglare).

Acest instrument are mai multe efecte benefice. Îl ajută pe copil
să știe și să spună cum se simte într-un anumit moment, pentru
a se adapta la contextul în care se află și pentru a funcționa

bine cu acele emoții. Le permite părinților și celorlalte
persoane care interacționează cu copilul, să înțeleagă cum se
simte acesta, pentru ca ei să știe cum să îl abordeze astfel
încât să fie ascultați, iar interacțiunea să fie
constructivă. Îi ajută pe toți cei implicați să își formeze
relații interpersonale sănătoase și satisfăcătoare, bazate pe
ascultare și înțelegere reciprocă, pe considerație, atenție
și grijă pentru celălalt.

Recognizing (Recunoaștere) înseamnă abilitatea de a recunoaște
emoțiile mele și pe cele ale celor din jurul meu.
Marc Brackett a conceput un instrument - aplicație, dezvoltat în
colaborare cu James Russel și care se numește „Mood
meter”(Dispometrul). Acest instrument este o hartă a emoţiilor
formată din 4 cadrane colorate diferit: roşu, galben, albastru,
verde. Fiecare culoare semnifică o stare: roşu (ai energie, dar nu
te simţi bine), galben (ai energie şi te simţi bine), albastru
(nu ai energie şi nu te simţi bine), verde (nu ai energie, dar te
simţi bine). Sub fiecare cadran se ascund ȋnsă foarte multe
emoţii secundare. Aşa cum avem culori de bază și multe nuanțe,
în același fel, avem emoții de bază și combinații și nuanțe
emoționale.

După ce știu în ce cadran mă aflu, pot apoi să fac următorii
pași ca să înțeleg de unde vine acea emoție. Ajungem la
Understanding, ceea ce ȋnseamnă să ȋnţeleg şi ce simt eu, dar
să am şi abilitatea de a înțelege emoțiile celorlalți.

După ce am făcut efortul de a recunoaște ce stare am în general,
de a înțelege de unde vine această stare, merg în zona de

etichetare (Labeling). Scopul este să identific cât mai bine acea
emoție ca să am mai multe șanse să lucrez cu aceasta, astfel
încât să o înțeleg. Atunci când denumesc o emoție, impactul
negativ este redus, doar prin numire. Dacă am găsit-o, am
identitificat-o și am numit-o, atunci deja mă ajută să mă simt
un pic mai bine. Uneori poate fi dificil de etichetat o emoţie
pentru că emoţiile primare nu apar ȋn formă pură, ci ȋnsoţite
de emoţii secundare. Cu cât o etichetăm mai exact, cu atât va fi
mai uşor să comunicăm emoţia noastră.

Emoţiile se pot exprima, scăpând astfel de ele. În cazul acesta,
efectele lor asupra minţii şi corpului sunt mici. Emoţiile
reprimate, ȋn schimb, sunt energii care se adună ȋn interiorul
tău , le porţi un timp ȋndelungat şi se manifestă la un moment
dat printr-un comportament neadecvat. De exemplu, dacă ţii un
pahar ȋn mână un minut nu este problemă, dacă ȋl ţii o oră
te doare braţul, dacă ȋl ţii o zi, ȋţi paralizează tot
braţul, deşi greutatea paharului nu se schimbă. Cu cât este mai
lung timpul, cu atât paharul ţi se va părea mai greu. Tot aşa,
dacă ţii emoţiile mult timp ȋn interiorul tău, ȋncepe să te
doară sufletul, ȋţi blochează mintea şi corpul se poate
ȋmbolnăvi.

Recunoașterea emoțiilor altor persoane și capacitatea de a
exprima propriile emoții sunt două aspecte fundamentale ale
inteligenței emoționale. Copiii pot să își exerseze aceste
abilități interacționând cu alți oameni, discutând despre
emoțiile și reacțiile altor copii și despre propriile emoții.
Jocurile sunt o altă modalitate prin care copiii pot să învețe
să recunoască și să exprime emoțiile.

Nu putem controla gândurile, vorbele, comportamentul altora, dar le
putem controla pe ale noastre. Ajungem astfel la ultimul R din
RULER, adică la Regulation (Reglare). Emoţiile ne influenţează
judecata şi modifică modul în care procesăm informaţiile pe
care le primim şi luăm decizii. De aceea trebuie sa fim capabili
să le controlăm. Dacă îmi controlez gândurile, îmi pot
controla emoțiile și comportamentele.

Felul în care apreciem sau interpretăm o situaţie determină
emoţia pe care o simţim. Orice gând generează ȋn corp o emoţie
care poate avea o intensitate mică până la foarte puternică.
Controlul emoțional are aproximativ 10% legătură cu evenimentul
în sine, iar 90% are legatură cu modul în care noi reacționăm
la respectivul eveniment. Este exact ca un iceberg, 90% este în
apă, în timp ce doar 10% este la suprafață.

Vorbim despre două componente: evenimentul în sine şi modul în
care reacționăm la eveniment. Însă, modul în care reacționezi
depinde de mo¬dul în care alegi să vezi acel eveniment. Experții
susțin că inteligența emoțională este responsabilă cu
aproximativ 60% - 70% din succes. Spus într-o formă extrem de
simplă, emoțiile tale predominante îți determină succesul sau
eșecul. De aceea trebuie să fim capabili să le controlăm.

Emoţiile se petrec nu doar ȋn mintea noastră, ci şi ȋn corpul
nostru. Aşadar, orice gând generează ȋn corp o emoţie. Ea este
reacţia la nivel fizic a gândului. Atât corpul cât şi
comportamentul sunt influenţate ȋntr-o mare măsură de emoţiile
pe care le trăim. Cauza o reprezintă gândurile tale, iar efectul

îl reprezintă emoțiile tale.

Toate emoţiile sunt fireşti şi nu trebuie să fugim de ele.
Fiecare are rolul ei ȋn rezolvarea unor situaţii. Trebuie doar să
ştim să le gestionăm. Prin urmare, acestea nu sunt "pozitive și
negative", intensitatea și durata lor sunt cele care pot fi
negative.

Abilitatea de autoreglare emoțională (self regulation) este
definită ca inițierea, inhibarea și modularea emoțiilor și a
comportamentelor asociate acestora pentru a răspunde solicitărilor
interne și externe într-o manieră acceptabilă social, suficient
de flexibilă pentru a permite atât spontaneitate în reacții cât
și amânarea reacțiilor atunci când nu sunt potrivite situației.
Această abilitate afectează modul în care relaționăm cu
ceilalți, conformarea la normele de conviețuire în grup și felul
în care suntem percepuți și judecați de cei cu care
interacționăm.

Deși există o componentă genetică temperamentală extrem de
importantă, formarea abilității de autoreglare emoțională
începe încă din primii ani de viață și se consolidează pe
parcursul micii copilării, fiind sensibilă la modelarea de către
factorii de mediu (stilul parental, educație). Mai mult, studiile
arată că modul în care reacționăm la emoții se schimbă pe tot
parcursul vieții și capacitatea de autoreglare emoțională poate
fi educată prin terapii specifice.

Gestionarea greșită a emoțiilor puternice (frică, furie, ură,
tristețe etc.) poate determina atât boli fizice cât și psihice.

Anxietatea, depresia, tulburările de comportament alimentar și
tulburările afective și de comportament, au la bază fie emoții
reprimate, negate, neexprimate, fie emoții exprimate inadecvat.
Exprimarea emoțiilor puternice, fie pozitive sau negative, prin
mișcare (dans, sport), artă (pictură, sculptură, etc.), prin
muzică, este o metodă eficientă de consumare a acestora într-un
mod tolerabil atât pentru individ cât și pentru societate.

Emoțiile pot fi comparate cu luminițele – senzori de la bordul
unui automobil care semnalizează atât normalitatea cât și
situațiile anormale. Dacă un semnal de avertizare este scăpat din
vedere sau ignorat, aceasta poate duce la defecțiuni mecanice
grave. Atunci când conștientizăm o emoție și avem atitudinea
potrivită faţă de ea, aceasta se diminuează și încetează să
existe. Dar când nu conștientizăm o emoție sau/și nu
reacționăm potrivit la ea, aceasta rămâne activă și chiar se
intensifică, până când situația se schimbă sau este
acceptată. Dacă trece un timp suficient de mare în care nu luăm
în calcul anumite emoții, corpul și mintea sunt forțate să stea
într-o stare de tensiune fară ca situația generatoare să fie
rezolvată. Multor copii li se interzice direct (prin mesaje
parentale) sau indirect (prin puterea exemplului) exprimarea uneia
sau mai multor emoții ceea ce poate duce la reprimare emoțională.
Pe termen lung, reprimarea poate duce la tulburări psihosomatice.

Deplasarea emoțiilor are loc atunci când emoțiile sunt exprimate
în altă situație decât cea care le-a produs.
Substituirea emoțională se întâmplă atunci când emoția
congruentă cu o situație nu este experimentată și o altă
emoție este experimentată în locul său. Depresia emoțională

este resimțită ca un imens vid intern și are loc în situații de
epuizare și pierdere a speranței de viitor. Disiparea somatică
are loc când experiența directă a emoției este blocată și
energia ei este direcționată spre părți ale corpului unde se
poate manifesta în variate feluri (ex. contracții musculare) sau
înspre gândire (gândire obsesivă). Incongruența emoțională
are loc atunci când intensitatea emoțională este
supradimensionată sau subdimensionată în raport cu dimensiunea
reala a situației.
Dacă cuvintele nu sunt rostite cu emoțiile adecvate, probabil că
oamenii nu le vor crede. Când exprimăm ceva cu emoție, folosim
în mod normal expresii faciale, imagini, metafore și tonuri de
voce. Ele ne ajută să înțelegem și să exprimăm mult mai mult
decât cuvintele de la sine, dar numai atunci când emoțiile se
aliniază cu cuvintele. Acesta este un motiv pentru care lucrul la
emoțiile noastre este extrem de important.
Oamenii inteligenți emoțional nu lasă emoţiile să ȋi
controleze. Autocontrolul emoțional le permite să proceseze
sentimentele sau emoțiile, astfel încât acestea să nu decidă
pentru ei. Aceştia știu că procesarea emoțiilor nu înseamnă
reprimarea lor şi mai ştiu că atunci când sunt cu alți oameni,
trebuie să aibă în vedere modul în care alții interpretează
ceea ce exprimă.

Bibliografie:
https://www.depreter.ro/reglarea-emotionala-prin-numirea-emotiilor/
https://crilia.ro/gestionare-emotiilor-ruler-mind-the-training-podcast-s02e03/
https://teacherinexile.com/category/emotional-intelligence-ruler/
https://mazecenter.ro/blog/emotiile-si-care-este-importanta-lor/

STUDIEREA MANIFESTĂRII ABILITĂȚILOR CREATIVE

Maia Cojuhari
Chişinău, Chişinău

Având în vedere, că tinerețea timpurie este epoca
autodeterminarii, a căutărilor și descoperirilor creative,
manifestări ale dorinței de autoexprimare creativă, eșantionul
de studiu a fost format din elevi, ce studiază în colegiu în
număr de 70 persoane, specialitățile cu direcții creative, eleve
în anul III de studii, vârsta 18 ani.
Creativitatea este capacitatea unei persoane de a găsi o
privire specială asupra lucrurilor sau sarcinilor de zi cu zi, care

duce la dezvoltarea personalității. Nevoia unei persoane, mai ales
a unui tânăr, de autodeterminare, de autoexprimare creativă, de
realizare a propriei individualități, este asociată cu o
dorință pronunțată de semnificație a propriei personalități
în diferitele sale manifestări: dorința de prestigiu, faimă,
onoare, respect și semnificație pentru sine (dorința de realizare
de sine, creativitate), semnificație în sine - dorința de
auto-creare, valoare de sine, auto-îmbunătățire. Dorința de
semnificație personală pentru elevii creativi este cel mai
important factor în organizarea activității lor. Acest grup de
elevi se caracterizează printr-o nevoie puternică de
autorealizare, în căutarea mijloacelor de auto-exprimare creativă
(semnificație pentru sine), în timp ce realizarea semnificației
personale pentru ei merge în direcția autodezvăluirii,
actualizare, autodezvoltare a individului.
Pentru școlari obișnuiți, autoafirmarea este cea mai
caracteristică pentru a satisface dorința de a „atrage atenția
asupra ei înșiși”, „a obține note mari”, a câștiga
„poziții de conducere în grup”. Dominanța diferitelor aspecte
ale dorinței de semnificație se explică prin diferite niveluri
ale dezvoltării sale: inițial, formarea acestei dorințe are loc
în interacțiunea cu ceilalți și abia apoi devine un regulator
individual intern al activității. Prezența abilităților
creative în statutul psihologic al unei persoane este o componentă
indispensabilă a realizării de sine profesionale și personale.
Dorința tot mai mare de semnificație personală, un sistem
stabil de interese, maturitatea obiectivelor activității și
orientarea către metode creative, dezvoltarea intensă a proceselor
de reflecție și volitive, creșterea emoționalității și
independenței determină specificul autoreglării creației în

activitatea tinerilor. Autoreglementarea personală este un concept
care reflectă un complex de condiții interconectate în care o
persoană se schimbă în mod conștient, se străduiește pentru
dezvoltare și îmbunătățire ulterioară, proiectând propria
funcționare optimă asupra profesiei și realității
înconjurătoare. Prezența abilităților creative în statutul
psihologic al unei persoane este o componentă indispensabilă a
realizării de sine profesionale și personale.
Metode de cercetare:
1) Testul figurii de E. Torrens subtestul „Finishing the
figure”;
2) Testul lui Guilford pentru studiul gândirii creative, în
adaptarea lui E. Tunik, subtest „Schițe”.
Testul figurat de E. Torrens (modificat): Răspunsurile la toate
sarcinile sunt date sub formă de desene și legende la acestea.
Prelucrarea întregului test presupune evaluarea a cinci indicatori:
„fluență”, „originalitate”, „elaborare”,
„rezistență la închidere” și „abstractitatea
numelor”.„Fluența” caracterizează productivitatea creativă
a unei persoane. „Originalitatea” este cel mai semnificativ
indicator al creativității. Gradul de originalitate mărturisește
trăsăturile gândirii creatoare a subiectului și neasemănarea
lui pronunțată. „Abstracitatea numelui” exprimă capacitatea
de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a înțelege
esența problemei, care este asociată cu procesele de gândire de
sinteză și generalizare.
Cele mai frecvente denumiri ale desenelor sunt: flori; smile; soare;
minge; măr; inel; cias; ochelari; ochi; bomboane; nasture; epuraș;
cifre; cireșe; înghețată; motănaș; planeta; ursuleț;
jucării; portocală etc. Cele mai rare denumiri de desene:

mărțișor; portmone; ventilator; cadă; rama foto; fundiță;
compas; scaun; copilaș; mâner de ușă; săpun; umbrelă;
chitară; copac; meteorit; aeroplan; cheie; lebădă; rac;
chânișor; pocal; geantă; pinguin; manechină; figura geometrică;
cămașa; păpușă etc.
Testul lui Guilford pentru studiul gândirii creative (modificat),
adaptat de E. Tunik. Factori cercetați:
1. Fluență (ușurință, productivitate) - acest factor
caracterizează fluența gândirii creative și este determinat de
numărul total de răspunsuri.
2. Flexibilitate - factorul caracterizează flexibilitatea gândirii
creative, capacitatea de a comuta rapid și este determinat de
numărul de clase (grupe) ale acestor răspunsuri.
3. Originalitatea - factorul caracterizează originalitatea,
originalitatea gândirii creative, abordarea neobișnuită a
problemei și este determinat de numărul de răspunsuri rar date,
utilizarea neobișnuită a elementelor, originalitatea structurii
răspunsului.
4. Acuratețea – factor care caracterizează armonia, consistența
gândirii creative, alegerea unei soluții care să corespundă
scopului.
CONCLUZIE
Pe baza rezultatelor obținute se propun următoarele concluzii:
1. Abilitățile creative ale elevilor se caracterizează printr-un
potențial creativ ridicat, manifestat prin capacitatea de a
actualiza criteriile de selecție, de a completa componenta de
valoare în mod semnificativ, de a fi activ și reflexiv și de a
evidenția poziții semnificative pentru ei înșiși.
2. Trăsăturile abilităților creative se caracterizează prin
fluență, originalitate, capacitatea de a crea nume abstracte,

rezistență la închidere și elaborarea sarcinii.
3. A fost dezvăluită o relație semnificativă de încredere
între nivelul general de dezvoltare al autoreglării
comportamentului și nivelul general de dezvoltare a potențialului
creativ.
Referințe bibliografice
1. Туник Е.Е. Диагностика
креативности. СПб.: Дидактика-Плюс,
2002. - 48 с.
2. Е. П. Ильин. «Психология творчества,
креативности, одаренности», Питер,
2012, 830 стр., 104 ил.
3. Creativitate - Ebbinghaus.RU
www.ebbinghaus.ru/wp-content/uploads/2008/04/creativity.pd
4. psylist.net/praktikum/00417.htm// teste psihologice
5. psylab.info/ enciclopedii de psihodiagnostic
6. psy.khspu.ru/wp-content/uploads/./Psychological-culture
7. psycabi.net>Teste
8. azps.ru/tests/pozn/creativ.html

Învățător la clase simultane

Niculina Costea
Scoala Gimnaziala "Horea" Horea, Alba, Horea

Sunt profesor în învățământul primar, adică învățător,
în mediul rural. În urmă cu 16 ani am terminat liceul pedagogic
și am dat concursul de titularizare pe învățători. Am avut
norocul să iau notă peste 9 și m-am titularizat. Am ales un post
în mediul rural, de unde sunt de altfel și de loc. În liceu
făcusem practică, dar la clase de sine stătătoare. Eram
entuziasmată de ceea ce urma să înceapă. Dar, provocarea a venit
în momentul în care am aflat că vor fi șapte elevi în trei
clase diferite, clasele I, a III-a și a IV-a. Numărul mic de elevi

îmi dădea o anumită stare de liniște, dar știam că programele
școlare și conținuturile la fiecare clasă sunt diferite.
În localitate, toate școlile aveau clasele din învățământul
primar în regim simultan, deci am avut cui să cer sfaturi despre
cum se procedează în aceste situații. În liceu nu am fost
niciodată în practică la clase simultane. Teorie studiasem
puțină în acest sens. Prima provocare a fost întocmirea
orarului. Psihopedagogic, era indicat program decalat, dar aici m-am
lovit de o imposibilitate în a întocmi orar decalat deoarece
copiii erau vecini, frați, rude și veneau la școală și plecau
de la școală împreună. Apoi, am căutat să combin materiile mai
ușoare de la o clasă cu o materie mai grea la una dintre clase. Pe
acest principiu am funcționat tot acest timp când am lucrat în
acest regim. După orar a venit rândul planificărilor. Nu conteză
câte clase ai, planificările trebuie realizate pentru toate
disciplinele predate, la toate clasele. O muncă de la o clasă de
sine stătătoare întreită. Am elaborat și planificările, pe
vremea aceea, toate scrise de mână.
Amenajarea sălii a devenit și aceasta o adevărată provocare.
Clase diferite, vârste diferite, conținuturi diferite. Mobilierul
era alcătuit din bănci cu două locuri. Sala era suficient de
mare, astfel am aranjat elevii pe trei rânduri, fiecare clasă cu
rândul ei. Pereții i-am amenajat în funcție de clasa care era
mai apropiată de peretele respectiv. În față era tabla și
lângă aceasta catedra mea, într-un colț.
Toate erau pregătite și așteptam cu nerăbdate prima zi de
școală, prima întâlnire cu elevii mei și părinții acestora.
Aceasta a fost plină de emoții, dar am fost primită cu brațele
deschide atât de copii, cât și de părinți. După prezentări,
distribuirea manualelor, prezentarea lucrurilor necesare pentru

școală și alte discuții, le-am dat orarul pentru ziua următoare
și ne-am despărțit cu dorința de a ne revedea a doua zi.
A doua zi, ne-am întâlnit din nou la școală, de data aceasta
doar eu cu copilașii mei, niște suflete care erau dornice să
descopere lucruri noi. Clasa a IV-a era formată din trei băieți
isteți, silitori și foarte competitivi. În clasa a treia aveam o
singură fată, emotivă și timidă. Clasa I era alcătuită din
trei elevi, două fete și un băiat, copii care nu prea
frecventaseră grădinița, nefiind în sat, și, care nu știau
despre programul școlar. Acomodarea lor a durat puțin timp.
Norocul meu era că cei din clasele mai mari erau foarte
descurcăreți și, fiind perioada de recapitulare, se descurcau
singuri. Proiectele de lecție le realizam tot de mână, cu foaie
împărțită în trei și cu activități directe și indirecte,
succesiv. O adevărată provocare pentru mine. Munca indirectă
presupunea exerciții și probleme din manual și fișe de lucru,
fișe scrise manual ,,la indigo”. Munca de acasă era enormă.
Timpul la școală trecea foarte repede. Dar mulțumirea cu care
plecam acasă în fiecare zi, după ce elevii asimilau cunoștințe
noi, îmi dădeau energia de a continua. Ne descopeream împreună
și ne învățam reciproc.
După doi ani de zile mi-am dat definitivatul în învățământ.
Apoi m-am căsătorit și am stat patru ani în concediu pentru
creșterea propriilor mei copii. În această perioadă m-am
înscris la facultate, pentru a dobândi studii superioare. Nici
aici nu am avut cursuri în legătură cu învățământul
simultan. Deși este o realitate a zilelor noastre din mediul rural,
nu are foarte multe studii scrise în acest sens. Poate doar
nescrise, din experiența cadrelor didactice care au predat în
aceste condiții.

M-am întors la catedră, cu un avânt. Lucrurile au evoluat,
băncile au fost schimbate cu mese școlare individuale, tehnologia
ne ușura munca. Toți îmi spuneau înainte că până nu ai copiii
tăi, nu prea știi cum să lucrezi cu aceștia, să te apropii de
ei și să le intri în mintea lor. Poate că este adevărat și
acest aspect, dar eu mereu am considerat elevii ca fiind copiii mei.
Poate la început eram copilul din mine, apoi, devenind mamă, mama
copiilor. M-am înscris și la gradul al doilea. După trei ani, am
promovat și gradul doi. Parcă prinsesem o anumită experiență la
catedră. Munca la clasele simultane mi se părea un maraton în
fiecare zi, când trebuia să ating obiectivele propuse la fiecare
clasă și fiecare materie.
Momentele mai liniștite erau orele de muzică și de sport, care le
făceau cu toate clasele în același timp, deoarece nu aveam cum
să combin aceste ore la unele clase cu alte discipline la
celelalte. Neavând profesor care să meargă pe toatre satele să
predea aceste discipline, le predam noi și pe acestea. Cântam,
dansam, mă jucam împreună cu copiii. Primăvara și toamna, când
timpul permitea, făceam orele de sport în curte. În rest, în
sala de clasă.
M-am înscris apoi și la masterat, în domeniul Managementului
educațional. Era o adevărată alergătură, școală, cursuri,
examene, casă și familie. Am terminat și acest program. M-am
înscris și la gradul I. Până la promovarea acestuia au trecut
patru ani. La catedră mi se părea deja o obișnuință, o
ușurință în a aborda clasele simultane. După ce am promovat
gradul I structura unde eu funcționam s-a redus din lipsă de
copii. Am fost repartizată la școala din centru, unde am primit o
singură clasă, clasa a IV-a. Prima dată mi se părea că nu mai
știu să lucrez cu o singură clasă. Nu mai întâlnisem acest

lucru din practica din liceu. Dar m-am adaptat repede. Era o
singură clasă, dar oricum trebuia să lucrez cu ei diferențiat,
așa că era asemănător cu clasele simultane. După un an am
revenit la clase în regim simultan. A fost ca o întoarcere acasă
pentru mine.
Clasele în regim simultan prezintă și avantaje, dar și
dezavantaje. Dintre avantaje, putem enumera:
- elevii, prin intermediul activității independente, își
dezvoltă, printre altele, și abilitățile de autocontrol și
autodirijare în învățare
- apare învățarea spontană
- prin activitatea independentă se dobândesc noi cunoștințe,
priceperi, deprinderi, se aplică ceea ce s-a însușit, se repetă,
se consolidează, se sistematizează și se autoevaluează
cunoștințe
- se dezvoltă procese de cunoaștere ale elevilor, spiritul de
inițiativă și organizare, voința, deprinderea de a lucra
ordonat, încrederea elevului în forțele proprii, deprinderile de
lucru individual ș.a.
- cadrul didactic nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoașterea
și îl situează pe elev în centrul construcției învățării
Dezavantajele învățământului simultan ar fi:
- învățătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt,
imediat, în mod continuu și permanent în activitatea elevilor și
în corectarea eventualelor greșeli sau neclarități
- relația dintre învățător și elev este pusă în pericol
dacă nu se privește cu responsabilitate faptul că nu trebuie
cunoscută doar capacitatea intelectuală a fiecărui elev, ci și
temperamental său, modul în care se manifestă în toate
împrejurările. Copilul trebuie înțeles din punct de vedere

cognitive, emoțional, comportamental și biologic.
- numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus
- ritmul impus de organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru
al fiecărui elev –
- elevii au prea puțină autonomie
- gălăgia din clasă.
A fi învățător în învățământul simultan este un lucru
greu, dar poate deveni și o plăcere. Cu experiența acumulată
de-a lungul anilor în care am lucrat în aceste condiții, munca
mea se ușurează. Deși toate lucrurile au evoluat, aceste clase
rămân încă o realitate în mediul rural. Trebuie să le oferim
elevilor din acest mediu șanse egale pe viitor cu colegi care au
învățat în clase de sine stătătoare.

Profesorul de sprijin

Bianca Georgiana Bara
Scoala Gimnaziala "Octavian Goga" Oradea, Bihor, Oradea

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt
percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna
constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu
deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie
însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Articolul 49

(1) Învățământul special se organizează în unități de
învățământ special.
(2) Învățământul special integrat se organizează în
învățământul de masă, prin cuprinderea fiecărui preșcolar
și elev cu dizabilități sau cerințe educaționale speciale în
grupe, clase sau formațiuni de studiu din învățământul de
masă.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii
cu CES este asigurarea integrării acestora în mediul şcolar.
Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o
persoană capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii
de raţionament utile pentru rezolvarea problemelor reale şi
apropiate.
La nivelul școlilor de masă, serviciile educaționale specializate
sunt asigurate de către cadrele didactice de sprijin. Activitatea
profesorului de sprijin este strâns legată de activitatea cadrelor
didactice și, împreună, aceștia încearcă să alcătuiască un
plan de intervenție pentru elevul cu nevoi educaționale speciale.
Articolul 51
(1) Copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale,
integrați în învățământul de masă, beneficiază de suport
educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la
caz la caz. Organizarea serviciilor de sprijin educațional se face
de către CJRAE/CMBRAE și se reglementează prin metodologii
specifice elaborate de Ministerul Educației și Cercetării.
Cadrul didactic de sprijin are un rol major în optimizarea
procesului educațional din clasele unde se derulează
învățământul integrat. Elevii cu cerinte educaționale speciale
beneficiazǎ de acest serviciu pe durata învǎţǎmântului
preşcolar şi pe întreaga perioadǎ a şcolarizǎrii.

Cadrul didactic de sprijin este o persoana pregatită în domeniul
educației speciale și care, împreună cu educatorul/profesorul
din școala de masă, formează o echipă omogenă, răspunzătoare
de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate.
Pentru marea majoritate a elevilor clasei, profesorul care predă o
disciplină respectă un anumit standard privind conținuturile și
modul de comunicare a acestora către elevii clasei, standard cerut
de programa și manualele acelei discipline. Potrivit prevederilor
Ordinului nr. 5574/2011, profesorul de sprijin este : „ cadrul
didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care
desfăşoară activităţi de învăţare, stimulare, compensare şi
recuperare cu persoanele cu CES integrate în unităţile de
învăţământ de masă, în colaborare cu toţi factorii
implicaţi;”
Copii/elevi care beneficiază de serviciile educaționale
a) copii/elevi cu certificat de orientare școlară si profesională
eliberat de comisia de evaluare și orientare școlară si
profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE;
b) copii/elevi cu dificultăți de învățare, de dezvoltare sau de
adaptare scolară
c) care se găsesc la un moment dat în situație de eșec școlar
sau în risc de abandon școlar și beneficiază de servicii de
educație remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor
didactice de la clasă/consilierului școlar/profesorului logoped
etc.
Articolul 50.
(4) Durata școlarizării copiilor cu cerințe educaționale
speciale poate fi mai mare decât cea precizată prin prezenta lege
și se stabilește, în funcție de gradul și tipul
dizabilității, prin ordin al ministrului educației, cercetării,

tineretului și sportului.
Elevii cu cerințe educationale speciale beneficiazǎ de acest
serviciu pe durata învǎţǎmântului preşcolar şi pe întreaga
perioadǎ a şcolarizǎrii. Fiecǎrui copil /elev i se poate
întâmpla sǎ aibǎ , într-o anumitǎ perioadǎ a şcolaritǎţii
, anumite dificultǎţi de învǎţare . In
conceptul “cerinţe educaţionale speciale” pot fi incluşi
toţi copiii care întâmpinǎ dificultǎţi de dezvoltare ,
cuprinşi în sistemul de învǎţǎmânt.
Pentru integrarea eficientă a copiilor cu nevoi educaționale
speciale în școlile de masă, au fost dezvoltate o serie de
servicii specializate de care să beneficieze atât elevii
integrați, cât și cadrele didactice. La nivelul școlilor de
masă, serviciile educaționale specializate sunt asigurate de
către cadrele didactice de sprijin. Activitatea profesorului de
sprijin este strâns legată de activitatea cadrelor didactice și,
împreună, aceștia încearcă să alcătuiască un plan de
intervenție pentru elevul cu nevoi educaționale speciale.
Rolul principal al profesorului de sprijin este să desfășoare
activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare
pentru elevii cu nevoi educaționale special, integrați în
învățământul de masă.
Cadrul didactic de sprijin colaborează cu comisia internă de
evaluare continuă din şcoală în vederea preluării
informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii
personalizat al elevului cu CES integrat în învăţămîntul
de masă, colaborează cu întreg corpul profesoral al
unităţii de învăţămînt în vederea realizării unei
inserţii eficiente în colectivul şcolii, elaborează şi
realizează, în parteneriat cu profesorii de la clasă,

programul de intervenţie personalizat, participă la adaptarea
curriculumului, colaborează cu profesorii de la clasele în care
sînt integraţi elevi cu CES în vederea stabilirii unor
modalităţi de lucru adecvate, consiliază familiile elevilor
care beneficiază de servicii de sprijin, efectuează evaluarea
periodică a dezvoltării elevilor cu CES şi operează
modificări în programul de intervenţie specializată,
participǎ în timpul orelor de predare la activitǎţile ce se
desfǎșoarǎ în clase de cǎtre învǎţǎtor sau profesor ,
organizeazǎ
activitǎţi de intervenţie personalizatǎ în grupe sau clase sau
în afara acestora , desfǎsoarǎ activitǎţi de tip
terapeutic-cognitiv-operaţional, individual sau în grup.
Articolul 53
Învățământul special dispune de planuri de învățământ, de
programe școlare, de programe de asistență psihopedagogică, de
manuale și de metodologii didactice alternative, adaptate tipului
și gradului de dizabilitate și aprobate de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului.
Articulul 54
(1) În funcție de evoluția copilului se pot face propuneri de
reorientare dinspre școala specială spre școala de masă și
invers.
(2) Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care
a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinții
copilului/tutorele legal instituit și de către psihologul școlar.
Decizia de reorientare se ia de către comisia de expertiză din
cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al susținătorului
legal.
Avantajele intervenției profesorului de sprijin

 Menținerea elevilor cu CES în clasă, pentru evitarea
perturbării activităților din clasă sau din școală;
 Evitarea stigmatizării, etichetării și discriminării
elevilor cu CES;
 Familarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit
cu metode specifice de învățare pentru elevii cu CES;
 Implementarea de tehnici specifice de gestionare a
comportamentelor dificile ale elevilor cu CES;
 Dezvoltarea unui bun dialog între școală, echipa terapeutică
și familie.
Principalele instrumente ale profesorului de sprijin sunt:
- Adaptarea curriculară – corelează conținuturile
curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din
perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare
școlară și socială a acestuia;
- Programul de intervenție personalizat – instrument de
proiectare și implementare a activităților
educațional-terapeutice, folosit pentru eficientizarea
activităților de intervenție;
- Teste de evaluare diferențiată, lucrări și teze adaptate la
nivelul de dezvoltare a copilului.
În concluzie, pot spune că în procesul de transformare
a școlilor în școli incluzive, rolul profesorului de sprijin nu
este doar acela de a acorda asistență educațională
individualizată copiilor cu cerințe educaționale speciale, ci și
acela de a furniza consultanță și sprijin cadrelor didactice,
părinților și membrilor comunității.
Bibliografie
 Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura

Polirom, Iaşi
 Ordin nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea
Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional
pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale
integraţi în învăţământul de masă
 Popovici, D. (1998) – Învăţământul integrat sau incluziv,
Editura Corint, Bucureşti
 Legea educației naționale Legea nr. 1/ 2011

Flipped classroom - o metodă modernă de predare

Teodora Maria Anghel
Liceul Teoretic "Iris" Timisoara, Timis, Timisoara

O metodă didactică modernă de predare este metoda flipped
classroom (sau "clasa inversată" în limba română). Această
metodă implică inversarea rolului tradițional al profesorului și
al elevilor în procesul de învățare, prin faptul că elevii
își desfășoară activitățile de învățare și de predare a
conținutului în afara clasei, în timp ce timpul din clasă este
dedicat dezvoltării și consolidării competențelor practice.

Mai exact, profesorul își poate crea propriile materiale video sau
alte resurse multimedia, prin care explică subiectele și
conceptele cheie, pe care elevii le pot studia în timpul liber,
acasă sau în alte locații. Astfel, elevii își pot gestiona
propriul ritm de învățare și pot reveni ori de câte ori este
nevoie asupra conținutului prezentat de profesor.
În timpul orei, profesorul poate face o scurtă trecere în
revistă a conceptelor studiate în timpul lecției inverse și
își poate dedica timpul liber pentru activități practice,
dezbateri și discuții, experimente sau alte activități de grup.
Elevii pot lucra împreună, să colaboreze și să dezbată idei,
ceea ce sporește implicarea și interesul lor în procesul de
învățare.
Un exemplu de activitate care poate fi realizată cu ajutorul cadrul
metodei Flipped Classroom ar putea fi acesta:
Profesorul poate încărca un material video sau o prezentare
PowerPoint care explică un subiect sau un concept cheie din
lecție/activitate. Elevii sunt rugați să urmărească acest
material acasă și să ia notițe.
În timpul orei, elevii sunt împărțiți în grupuri mici și li
se dau sarcini care necesită aplicarea și consolidarea
cunoștințelor învățate din materialul video. Aceste sarcini pot
fi diverse, cum ar fi rezolvarea unor exerciții, lucrul în echipă
la proiecte, crearea de prezentări sau experimente practice.
Profesorul poate oferi feedback individual și poate acorda
asistență atunci când este necesar. În timpul sesiunii de
clasă, elevii pot colabora și discuta între ei, iar profesorul
poate facilita dezbaterea și potențialul proces de învățare.
Această metodă are avantaje multiple, inclusiv flexibilitate în
învățare, personalizarea activităților, încurajarea gândirii

critice și a abilităților colaborative, și reducerea stresului
și anxietății din clasă. De asemenea, metoda Flipped Classroom
poate fi adaptată la orice subiect și nivel de învățare, de la
școala primară până la învățământul universitar.
Metoda Flipped Classroom (clasa inversată) are o serie de avantaje
și dezavantaje, pe care le voi enumera mai jos:
Avantaje:
Elevii pot urmări materialul video sau alte resurse multimedia în
propriul ritm, la nivelul propriu de înțelegere și în funcție
de preferințele lor personale. Elevii își pot lua notițe în
timpul vizionării materialului video și pot reveni la el ori de
câte ori este nevoie, pentru a consolida cunoștințele. Elevii pot
lucra în clasă, în grupuri mici, la sarcini care necesită
aplicarea cunoștințelor învățate în materialul video, astfel
încât să fie potențată dezvoltarea gândirii critice,precum și
abilităților de colaborare și de comunicare.
Profesorii pot oferi feedback individual, ghidare și asistență
atunci când este necesar, în timpul activităților din clasă.
Metoda Flipped Classroom poate crește implicarea și
responsabilitatea elevilor în procesul de învățare.
Dezavantaje:
Elevii care nu au acces la tehnologie sau la o conexiune stabilă la
internet pot fi dezavantajați, deoarece nu vor putea urmări
materialul video acasă. Metoda poate necesita un timp suplimentar
pentru pregătirea și crearea materialelor video și a altor
resurse multimedia, ceea ce poate fi o povară pentru profesori.
Profesorii trebuie să fie atenți la faptul că elevii pot fi
tentați să învețe superficial sau să nu ia în serios
materialul video, ceea ce poate afecta procesul de
învățare.Metoda Flipped Classroom poate necesita o reorganizare a

spațiului și a timpului din clasă, pentru a se potrivi cu noile
roluri ale elevilor și profesorilor.
În general, metoda Flipped Classroom poate fi benefică pentru
elevi și profesori, dar trebuie să fie aplicată cu precauție și
cu o atenție specială acordată nevoilor și circumstanțelor
individuale specifice fiecărei clase de elevi.

Nr. 92/2023

La acest număr au contribuit:
● ALEXANDRA BABAN
● stefania draniceanu
● Iulia-Elena Ene
● Alina Brînză
● REKA JULIANNA TUZSON
● Corina Larisa Avram
● Roxana Ursu
● Daniela Popescu
● Mihaela Bradea
● Oana Merca
● CRISTINA GHEORGHITA
● Ioan Alexandru Crețu
● manuela irina coroi
● Mihaela Mihaila
● Maia Cojuhari
● Niculina Costea
● Bianca Georgiana Bara
● Teodora Maria Anghel

ISSN: 2393 – 0810