diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv,
aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.
Această metodă permite obţinerea unor informaţii detaliate cu
privire la comportamentul copilului, fără a interveni în
activitatea acestuia, evidențiază stările emoţionale şi
efectele lor asupra prestaţiei elevilor, precum și o serie de
caracteristici care influenţează performanţa elevilor, precum
încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în
forţele proprii, adaptabilitatea etc. Observația asigură resurse
extinse de cunoaştere a preocupărilor elevului, a motivaţiei
pentru studiu şi a potenţialului acestuia raportat la cerinţele
şcolare, fiind o practică utilă în situaţia în care
informaţiile vizate privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi
obiceiurile şi personalitatea elevului, atitudinile sociale sau
comportamentul în public.
Deoarece metoda observaţiei vizează doar comportamente vizibile,
se consemnează în grila de observaţie doar comportamentele,
fără a face judecăţi de valoare. Practica observaţională
realizată constant ne ajută să evităm erorile în evaluarea
copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la datele
observate şi notate. Notarea comportamentului contribuie însă la
urmărirea evoluţiei anumitor aspecte particulare, pentru a vedea
dacă reprezintă o obişnuinţă sau doar ceva trecător.
Observația poate fi spontană sau sistematică În timp ce
observaţia spontană oferă informaţii vagi, imprecise, formulate
sub impulsul unei subiectivităţi părtinitoare necontrolate,
observaţia sistematică respectă regulile unei investigaţii
ştiinţifice: porneşte de la anumite ipoteze, recurge la
verificări pe parcursul desfăşurării, se poate reorienta în
funcţie de factorii spontani ce intervin etc., are deci un caracter

integral, sistematic şi organizat.
Obiectivele urmărite în cadrul observației pot fi sistematizate
prin utilizarea unor grile sau protocoale de observație (anexa 1),
în care sunt înregistrate evenimentele sau comportamentele
observate. Astfel, pe baza comportamentului observat, se poate forma
o opinie în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică a copilului.
Având în vedere faptul că într-o sesiune de observaţie nu poate
fi urmărit întregul comportament al copilului, este necesar să se
stabilească un aspect care să fie urmărit într-o sesiune anume
şi notarea comportamentelor specifice care apar în perioada de
observare sub forma unor indicatori comportamentali. Aceștia
reprezintă descrieri ale comportamentelor specifice ale copilului
(de ex., „are iniţiativă în activităţile de învăţare şi
de joc”, „se revoltă când pierde” etc.). Formularea
indicatorilor trebuie să descrie cât mai concret comportamentele
observate. Un exemplu de indicator comportamental adecvat este
„recunoaşte şi utilizează în mod corespunzător culorile”,
în timp ce „are înclinaţii spre pictură” nu este relevant,
fiind prea general.
Eficiența metodei crește dacă, după fiecare observaţie,
includem şi câteva comentarii, care sunt de mare ajutor în
evaluarea finală. Pot fi utilizate, de asemenea, şi alte forme de
implementare a metodei observaţiei:
Observarea liberă a comportamentelor unui copil şi notarea
acestora, fără a le delimita în funcţie de anumite aspecte
urmărite.
Utilizarea unor tabele, care pot fi structurate în funcţie de
nivelul de detalii urmărite: comportament/ dată/
comentarii-interpretare; comportament/ dată/ frecvență/ durată/
intensitate/ context; itemi din fișă/ descrierea detaliată a

comportamentului/ momentul aproximativ al apariției/ frecvență;
domeniu de dezvoltare/ comportament/ dată.
Utilizarea metodei observației sistematice a comportamentului
elevului presupune parcurgerea următoarelor etape:
• Pregătirea în vederea observării, care constă în:
- lansarea unei/ unor ipoteze;
- documentarea;
- precizarea obiectivului vizat;
- pregătirea aparatelor şi instrumentelor necesare.
• Observarea propriu-zisă, care necesită:
- păstrarea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său
natural de manifestare, fără să ştie că este studiat;
- notarea imediată a observaţiilor, dar nu în faţa elevilor;
- observări repetate şi confirmări prin alte modalităţi pentru
diminuarea subiectivismului.
• Prelucrarea şi interpretarea informaţiilor:
- identificarea elementelor esenţiale;
- stabilirea relaţiilor cauzale;
- formularea concluziilor.
Fiecare elev este supus observației într-un anumit interval de
timp (1 - primul minut pentru elevul A; 2 - următorul minut pentru
elevul B etc.) și se consemnează inițiala prenumelui în coloana
corespunzătoare comportamentului manifestat de el.

Anexa 1
Grila de observaţie

Comportamentul urmărit Intervalul de timp
1 2 3 4 5
Cooperează, din proprie inițiativă, cu alți elevi

Are un comportament agresiv
Are un comportament prietenos
Are un comportament independent
Este dependent de reacțiile celorlalți
Adoptă rolul de lider

Bibliografie

1. Jude,I.(2002).Psihologie şcolară şi optim educaţională.
Didactică şi Pedagogică. Bucureşti;
2. Breben, Silvia, (2002). Metode interactive de grup – ghid
metodologic. Craiova: Editura Arves;
3. Dulamă, Maria, Eliza, (2002) Modele, strategii, şi tehnici
didactice activizante, Cluj- Napoca: Editura Clusium.ditura Arves;
4. Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învăţământ, Editura
Polirom, Iaşi.

Învăţământ preşcolar

BULLYINGUL CARE ÎNCEPE DIN GRĂDINIȚĂ POATE CONTINUA ȘI ÎN ȘCOLĂ DACĂ NU ESTE OBSERVAT....ȘI TRATAT!

Cristina-Adriana Morar
Alba, Albac

Bullying-ul nu presupune existența unui conflict bazat pe o
problemă reală, ci pe dorința unor persoane de a-și câștiga
puterea și autoritatea, punându-i pe alții într-o lumină
proastă.

BULLYINGUL CARE ÎNCEPE DIN GRĂDINIȚĂ POATE CONTINUA ȘI ÎN
ȘCOLĂ DACĂ NU ESTE OBSERVAT....ȘI TRATAT!

Prof.înv.preșc. Morar Cristina-Adriana
G.P.N.Cionești- Lic Teh ”Țara Moților” Albac

Agresivitatea ia naștere din nevoia de apărate sau de delimitarea
a spațiului personal, pentru a putea ști cine ești, pentru a te
putea diferenția; agresivitatea mai ia naștere și din sentimentul
de nesiguranță sau de pericol. Fenomenul bullying poate fi prezent
în orice tip de comunitate, în grupuri sociale, unde persoanele
interacționează unele cu altele: la școală, la locul de muncă,
în familie, în cartiere, în biserică, în mass-media chiar
între țări etc. Se creează astfel o stare de conflict, care nu
poate fi depășită decât dacă se conștientizează existența
fenomenului. Reprimarea agresivității e cea care conduce la
manifestarea ei în forma violentă-bullyin; acesta poate duce și
la blocarea creativității, a libertății de mișcare, a
spontaneității sau chiar la îmbolnăvire. Toate acestea fac parte
din fenomenul de bullying, care a luat amploare, de la an la an și
în România, la fel ca și în alte țări!
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere
și de luare în derâdere a cuiva, de umilire. Acest cuvântul
„bullying” nu are o traducere exactă în limba română, însă
poate fi asociat cu termenii de intimidare, terorizare, brutalizare.
Bullying-ul nu presupune existența unui conflict bazat pe o
problemă reală, ci pe dorința unor persoane de a-și câștiga
puterea și autoritatea, punându-i pe alții într-o lumină
proastă. Insultele, poreclele, îmbrâncelile, înjurăturile și
intimitatea la nivel de grup, sunt fenomene pe care copiii le
întâlnesc încă de la grădiniță.
Prin programele de prevenire a bulliyng-ului, copiii învață să
recunoască din timp ce anume le provoacă emoții intense și să
își controleze reacțiile. Un copil care învață de mic să
își cunoască emoțiile și să fie empatic va fi cu siguranță

mai puțin predispus la a fi agresor sau victimă la
grădiniță/școală sau chiar pe internet, mai apoi, ajutându-l
să aibă performanțe mai mari pe orice plan!
Cea mai buna variantă de a combate bullying-ul în grădiniță și
școală este comunicarea, continuată cu acțiunea profesorilor și
a părinților, deopotrivă. Orice caz de bullying trebuie tratat.
În spatele unui copil agresiv se află un copil căruia nu i-a fost
îndeplinită o nevoie, căruia îi lipsesc emoțiile și
încrederea în sine.
Cea mai recomandată abordare împotriva bullying-ului este educarea
agresorului. Acest lucru poate fi posibil prin crearea unor context
în care acesta să învețe să se exprime. In același timp, este
important ca acesta să reușească să comunice mai bine cu cei pe
care i-a tratat în mod corespunzător. Prin urmarea celor trei
pași ai inteligenței emoționale, denumiți concret oglindire,
validare și empatie, agresorul învață să își înțeleagă
victima și să empatizeze cu aceasta.
Bullying în grădiniță și școală se traduce prin hărțuirea
cu care copiii sunt nevoiți să se confrunte zilnic și care este
venită din parte altor copii. Motivele acestui fenomen sunt
diverse, de la statutul social, la aspectul fizic și până la
dorința de imprimare a puterii asupra celor mai slabi. Bullying-ul
poate fi asociat cu intimidarea, brutalizarea sau hărțuirea și
inclusiv în punerea altora într-o lumină proastă de către
agresori. La rândul lor, aceștia reușesc astfel să își
dovedească propria superioritate. Bullying-ul este o acțiune
intenționată si repetată, realizată cu un motiv existent în
subconștient. Totodată, acest fenomen este o problemă care apare
in comunitate și trebuie rezolvată în același loc. Agresorul
(primește această denumite într-un anumit context, nu în

permanență!) caută să genereze un asemenea conflict, întrucât
are nevoie să se simtă dominant.
Bullying-ul poate fi observat atunci când:
a. Un comportament agresiv al unui copil sau grup de copii
îndreptat împotriva altui copil sau grup de copii;
b. Implică un dezechilibru de putere, când unul dintre copii este
întotdeauna în poziție de inferioritate în raport cu celălalt;
c. Este un comportament repetat pe o perioadă mai lungă de timp;
d. Implică abuz verbal, fizic și relațional (umilire publică,
excluderea dintr-un grup, intimidare, amenințare, discriminare, etc
Ca obiective pe care ni le putem propune pentru a preveni
bullying-ul în grădiniță ar putea fi:
- transformarea conținutului programului si a valorilor
(toleranță, grijă, curaj și respect) care stau la baza sa
într-o parte permanentă și firească a vieții de zi cu zi a
copiilor, de la creșă până la sfârșitul ciclului primar:
- dezvoltarea unor comunități pozitive în care copiii se
tolerează și se respectă reciproc;
- dezvoltarea abilităților copiilor de a avea grijă unii
de alți și de a avea curajul să își apere (pentru început
verbal) colegii care nu se pot apăra singuri;
- conștientizarea educatorilor și a părinților în
privința impactului pe care îl au adulții asupra relațiilor
dintre copii și întărirea colaborării dintre educatori,
părinți și copii.
Dar în nenumărate cazuri și agresorul este tot un fel de
victimă. Se explică acest lucru prin faptul că acesta nu știe
să își exprime propriile sentimente, fiind nevoit să recurgă la
un astfel de atac. De obicei, victimele aparțin unei anumite
categorii, fiind deseori defavorizate față de agresori. Printre

aceste categorii se numără:
- copii din
centrele de plasament;
- copiii mai mici
sau mai timizi;
- copiii săraci
sau cei foarte studioși, așa-zișii “tocilari”;
- copiii de
naționalități diferite;
- copiii mai
singuratici sau neîndemânatici la sport;
- copiii cu
anumite deficiente, fie prea grași, fie prea slabi sau cu
dizabilități mentale.
A nu de confunda bullying-ul cu situații conflictuale ce apar în
mod natural între copii. Spre exemplu, dacă doi copii s-au
înfuriat și se ceartă pe o jucărie, acela se numește conflict;
dacă unul dintre copii îi ia jucăria altuia, ba mai mult îl și
tachinează, îl necăjește folosindu-se de cele mai multe ori de
avantajul că este mai mare decât victima, că vorbește mai corect
și mai cursiv, că se face auzit (asta se întâmplă de cele mai
multe ori în grupele combinate de preșcolari), iar agresorul
zâmbește, ba se amuză simțind plăcere pentru ceea ce face,
acesta este declarat un comportament care poate fi încadrat la
bullying, care ar fi necesar sa fie urmărit pentru o perioadă de
timp pentru a se confirma sau infirma în funcție de parcurs!
Ca o concluzie la ceea ce s-a menționat mai sus, văd, personal, ca
cea mai eficientă metodă de a elimina bullying-ul la grădiniță,
conștientizarea problemei (I), identificarea preșcolarilor care
contribuie negativ la crearea acestui ”fenomen”(II),

autoeducarea părinților prin discuții detaliate despre aspectele
derulate în sala de grupă și urmărirea acestor copii și în
alte contexte (parc, întâlniri în familie extinsă, etc) (III)
Totodată, la modul general vorbind, fiecare părinte are
responsabilitatea să fie un model pentru copilul său, acesta
contribuind activ la întărirea caracterului și la promovarea unui
mod de viață departe de medii toxice.

BIBLIOGRAFIE
www. ghindoc.ro
www.itsybitsy.ro/gradinite-fara-bullying
Fenomenul bullying, 8 strategii pentru a-i pune capăt, Signe
Whitson, Editura Empatis Centru de babywearing Iași, 2017

Învăţământ preşcolar

STRATEGII EDUCATIVE ADECVATE PREȘCOLARILOR CU SINDROM DOWN

Elena-Claudia Toma
Gradinita speciala pentru copii cu deficiente Pitesti,

Participarea la programe de intervenție precoce îi dă copilului cu simdrom DOWN posibilitatea de a avea un start bun.

În procesul de normalizare a vieții copiilor cu sindrom Down și
în integrarea lor socială, școlară și profesională,
intervenția precoce este primul pas care trebuie realizat pentru ca
munca de recuperare să aibă un succes deplin. Participarea la
programe de intervenție precoce îi dă copilului posibilitatea de
a avea un start bun, putând atinge nivelul maxim de dezvoltare
atât din punct de vedere intelectual, cât și din punct de vedere
al funcționării adaptative.
În munca de intervenție, în cazul preșcolarilor cu

sindrom Down, intră o serie de aspecte cum ar fi:consilierea
părinților, explicarea adecvată a naturii genetice a acestei
tulburări, consilierea în probleme medicale ce pot să apară la
acești copii, includerea lor într-un program psihopedagogic de
intervenție complex, precum și alte activități, toate acestea
realizându-se prin colaborarea echipei de specialiști din
grădiniță. Cadrele didactice sunt capabile să furnizeze o
educație de un înalt nivel calitativ, o educație diferențiată,
în acord cu nevoile individuale ale fiecăruia.
Acești copii care trăiesc alături de copii cu alte
dizabilități și primesc aceeași educație și instrucție, de
dovedesc neprețuiți în ceea ce privește ajutorul și alinarea pe
care le pot oferi altora. Ei trezesc dragoste, empatie și
responsabilitate la copii care prezintă mari dificultăți chiar
în dezvoltarea acestor calități. Ei reușesc mai bine decât
oricine să depășescă izolarea copilului autist. Simpatia lor
veșnic iertătoare și extrem de irațională îi poate oferi
copilului cu o neadaptare gravă, șansa primei experiențe de a fi
dorit de cineva.
În activitatea la grupă, copilul cu sindrom Down poate
juca rol de feed back pentru cadrul didactic, în sensul că poate
să-l ajute pe acesta să-și verifice eficiența unor strategii
didactice pentru care a optat.
În primul rând, cadrul didactic trebuie să vorbească
rar și clar, nu foarte tare. Trebuie să se folorească multe
materiale concrete, sau care se pot manipula pentru a se forma
anumite concepte. De multe ori cărțile nu sunt de folos pentru că
ele implică înțelegerea limbajului(care este adesea o problem
pentru copiii cu sindron Down), sau conțin prea multe elemente care
distrag atenția. Mai de folos sunt jocurile, jetoanele sau diverse

material care pot fi ușor de manipulat de către copii.
Pentru a obține rezultate în munca cu copilul cu
sindrom Down cadrul didactic trebuie să-l motiveze puternic, să-i
dea sarcini care sunt potrivite nivelului de dezvoltare și care au
fost bine explicate, să-i aprecieze și cele mai mici succese și
progrese realizate de copil.
Este foarte importantă colaborarea dintre educatoarele
grupei, profesorul psihopedagog și kinetoterapeut în programul de
socializare, recuperare și integrare a copiilor cu cerințe
educative speciale.
Un rol important în progresul copiilor îl are buna
colaborare cu familiile acestora, atât prin participarea lor la
consilierile planificate, cât și la asistarea la diferite
activități desfășurate la grupă.
Copiii cu sindrom Down sunt, în general, cooperanți și
se bucură, reacționând cu interes atunci când pot să facă ceva
cu succes și sunt apreciați pentru asta. Este unanim recunoscut
faptul că acești copii obosesc mai repede în timpul
activităților, că nu prea au răbdare și se plictisesc. Dar
atunci când activitatea este mai interesantă și atractivă pentru
copil, oboseala și plictiseala se manifestă în mai mică
măsură.
În ambianța în care numai o atitudine adecvată o
poate creea, acești copii vor câștiga o maturitate uimitoare, vor
devein responsabili și demni de încredere, prieteni de nădejde ai
celor care fac parte din comunitatea în care trăiesc.

Învăţământ preşcolar

Importanța lecturii în educația timpurie

IZABELA-MARGARETA BALAUR
Scoala Gimnaziala Nr.7 Alexandria, Teleorman, Alexandria

Un articol referitor la importanța lecturii pentru copiii din grădiniță și la stimularea interesurilui pentru lectură.

Cultura lecturii de plăcere ar trebui să fie îmbrățișată
atât în mediul școlar, cât și acasă, pentru a preveni
dificultățile de citire mai târziu în școală. Profesorii de
educație timpurie și alți profesioniști care citesc cu copiii
joacă un rol important în crearea acestei culturi.
Expunerea timpurie la cărți și povești joacă un rol important
în dezvoltarea copiilor ca viitori cititori. În felul lor,
bebelușii citesc. Interacțiunile vizuale și verbale ale copiilor
cu textele tipărite stimulează și modelează cunoștințele lor
timpurii despre limbajul scris. Citirea cu voce tare împreună este

corelată cu abilitățile timpurii de literație ale copiilor, care
sunt definite ca abilitățile sau cunoștințele pe care copiii le
dezvoltă înainte de a deprinde convențiile citit-scrisului
(Duursma et al., 2008) . Fiind expuși la contexte în care
convențiile textului tipărit și ale literației apar în mod
proeminent, copiii dobândesc anumite condiții prealabile de
dezvoltare a competențelor de literație (Duursma, et al., 2008,
Justice & Kadervarek, 2002) , cum ar fi înțelegerea legăturii
dintre cuvintele tipărite și cele rostite (auzul fonematic);
înțelegerea rolului textului tipărit în comunicare;
recunoașterea literelor și simbolurilor (cunoașterea alfabetului)
și îmbogățirea vocabularului. Toate aceste abilități sunt
importante pentru succesul ulterior în deprinderea cititului și
influențează implicarea copiilor în activitățile de literație.
Citirea cărților împreună cu copiii le oferă acestora o
experiență a limbajului narativ. Acest limbaj este foarte diferit
de limbajul funcțional sau injonctiv (de exemplu, „Nu face asta!
Vino aici!" etc.).
Citirea este un sprijin esențial pentru dezvoltarea cognitivă,
psihologică, socială și culturală a copiilor de vârstă mică.
De la o vârstă fragedă, ea susține dezvoltarea imaginației, a
gândirii, a conceptului de timp și cronologie și îmbogățirea
limbii. De asemenea, sprijină îmbogățirea reprezentărilor
despre lume, deoarece cărțile ilustrate sunt realizate de artiști
care oferă interpretarea lor despre lumea în care trăiesc.
Citirea cărților ilustrate cu copii mici este una dintre
activitățile de sprijin pentru dezvoltarea limbajului. Acest
sprijin poate fi oferit în situații de zi cu zi, în care copilul
este în contact cu un adult care oferă timp și spațiu pentru
comunicare. În plus, cărțile și poveștile ajută la dezvoltarea

altor dimensiuni ale limbajului și, în special, al celui narativ.
Citirea cu voce tare cu copiii produce, de asemenea, un impact
emoțional și intelectual (nu numai în ceea ce privește
vocabularul, ci și capacitatea lingvistică a copiilor, cultura,
familiaritatea cu structura textelor narative etc.).
Cum putem să stimulăm citirea cu voce tare? Putem creea o
atmosferă prielnică citirii , poate un loc dedicat cititului
acasă,asemenei colțului amenalat la grădinița care poate fi un
spațiu mai mare sau mai micave, în care sa plasăm cărțile la
îndemâna copiilor. De asemenea, putem pune cărți peste tot unde
copiii s-ar putea plictisi, precum în baie sau în mașină . După
ce am citit o carte, îi pune pune copilului câteva întrebări
care ar putea conduce la o conversație despre carte. Discuția nu
ar trebui să fie despre înțelegere, ci pentru a afla atât
interpretările copilului și cât și legăturile personale pe care
le face cu cartea. Acest lucru sudează legătura cu copilul, dar
stimulează și dezvoltarea abilităților sale sociale, precum și
a altor abilități utile: recunoașterea emoțiilor, exprimarea
opiniilor, exersarea unor cuvinte.

Învăţământ primar

Explozia stelară

Alina Brînză
Scoala Primara Nr.2 Fitionesti, Vrancea, Fitionesti

Metodă activ-participativă utilizată în activitatea didactică

EXPLOZIA STELARĂ

Prof. înv. primar Brînză Alina
Şcoala Gimnazială Fitioneşti
Cunoscută şi sub numele metoda starbusting, explozia stelară este
metodă similară brainstorming-ului, cu care, totuşi, nu se
confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup
şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Se scrie
ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în
dreptul conceptului respectiv cât mai multe întrebări care au

legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale de
tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?/ Cum?, care,
ulterior, pot da naştere altor întrebări complexe.
Aplicând această metodă, am constatat că formularea de
întrebări este mai dificilă decât elaborarea unor răspunsuri.
În demersul didactic calitatea formulării acestora determină
declanşarea diferitelor feluri şi nivele de gândire, putând
conduce, la orice vârstă, la nivele superioare de gândire
creativă, dar şi la blocarea gândirii pe nivelele inferioare.
Cele mai folosite tipuri de întrebări sunt întrebările literale,
care vizează recunoaşterea sau regăsirea informaţiei printr-un
singur exerciţiu de memorie. La un nivel superior se află
întrebările de transpunere, care cer elevilor să transforme
informaţiile prin situarea lor într-un anumit context şi să
exprime în cuvinte experienţa senzorială pe care au avut-o.
Întrebările interpretative cer elevilor să descopere conexiunile
dintre idei, fapte sau definiţii, pentru a da sens domeniului
studiat, investigat. Întrebările aplicative oferă elevilor
posibilitatea de a aplica în situaţii reale experienţele de
învăţare avute, pe când întrebările analitice cer elevilor să
identifice elementele incluse într-un mesaj / obiect / idee /
structură legăturile şi interacţiunile dintre părţile
mesajului / obiectului / ideii / structurii, organizarea, aranjarea
sistematică şi structura care asigură coeziunea mesajului /
obiectului / ideii / structurii. Ele sunt cele care pot pune sub
semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se
fundamentează o povestire, o lege, un principiu, un concept, o
idee. Întrebările sintetice generează soluţii originale,
creative şi alternative, prin valorificarea întregului volum de
cunoştinţe şi experienţe pe car ele are elevul. Întrebările

evaluative solicită elevului să emită judecăţi de genul bun /
rău, corect / greşit, în funcţie de propriul său sistem
axiologic, ceea e este un indiciu al gradului de integrare a
acestuia în sistemul lui de convingeri.
Aplicarea metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. propunerea problemei;
2. organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea
notând problema pe o foaie de hârtie;
3. elaborarea, în fiecare grup, a unei liste cu întrebări
diverse, care au legătură cu problema de discutat;
4. comunicarea rezultatelor activităţii de grup;
5. evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea
muncii în echipă.
Dintre avantajele pe care le prezintă această metodă se pot
aminti:
• este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode
didactice;
• stimulează creativitatea individuală şi de grup;
• este uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi,
indiferent de vârstă sau de caracteristicile individuale ale
elevilor;
• dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie;
• creează posibilitatea contagiunii ideilor;
• dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi
abilităţile de lucru în echipă;
• pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie;
• nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp pentru
explicaţii prealabile, întrucât este foarte uşor de înţeles de
către toţi elevii.
Limite:

• necesită timp îndelungat pentru aplicare;
• lipsa implicării din partea unor elevi.
După predarea noţiunilor legate de predicat, sistematizarea
cunoştinţelor dobândite s-a făcut cu ajutorul următoarei
reprezentări. Elevii au fost solicitaţi să formuleze câte o
întrebare referitoare la predicat, dezvoltându-le pe cele
indicate.

După formularea dirijată a întrebărilor, s-a obţinut
următoarea schemă:

Bibliografie:
• Bocoş, M., 2003, Cercetarea Pedagogică, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca;

• Bratu, Gabriela, 2004, Aplicaţii ale metodelor de gândire
critică la învăţământul primar, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti.
• Cerghit, I., 1973, Metode de învăţământ, E.D.P.,
Bucureşti.
• Cerghit, I., 2008, Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom,
Iaşi.

Învăţământ primar

Provocările familiei contemporane

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Familia este leagănul civilizației umane iar cei care se leapădă de origini , își neagă identitatea.

Provocările familiei contemporane

Prof.psihopedagog Geabău Marilena,Școala Gimnazială
Specială nr.4,București
Trăim într-o epocă în care familia are valori tot mai
fragile și mai efemere. Copiii sunt tot mai puțin solicitați să
participe la treburile casnice în copilăria mică și mai mare,
fapt ce erodează potențialul lor psihomotric și moral. Un copil
care nu învață când e mic că poate și trebuie să fie de folos

cuiva, nu va înțelege când e mare, care e rostul vieții lui, nu
va trăi angajamentul moral al unui copil deprins de mic cu munca.
Datoria vieții noastre este de a munci pentru a trăi.
Pentru asta, trebuie să ne pregătim noi și pe cei mici, ca să
devenim folositori nouă și celorlalți, adică să-i educăm..
,,Istoric, adică evolutiv uman, popoarele trăiesc numai prin fapta
precursorilor și a revoltaților....care turbură ca niște
demoni...... beatitudinea lenei spirituale a contemporanilor, le
deșteaptă iluzii și apetituri, le stârnesc patimile.,, Vasile
Pârvan, ,,Universitatea națională a Daciei superioare și
datoria vieții noastre,, Institutul de arte grafice Ardealul,
Cluj, 1928
Prezentul este momentul în care trebuie să muncim
pentru a ne făuri viitorul . Fiecare om trebuie să aibă parte de
o educație după măsura și puterile lui spre a deveni folositor
lui și celorlalți. Familia e artizanul și arhitectul educației
unui copil în majoritatea cazurilor, cu condiția să colaboreze cu
instituțiile de educație în sprijinul copilului. Familia
contemporană se crede un univers în sine și a început să ignore
instituțiile care dau stabilitate familiei: dispensarul, biserica,
școala. Mulți părinți se cred mai doctori ori mai profesori
decât cei care trebuie să le arate calea lor și copiilor lor,
fapt ce are efecte devastatoare asupra sănătății, educației și
moralității familiei. Adesea întâlnim părinți care în loc
să-și autorizeze ajutorul de nădejde pe care-l pot avea prin
conlucrare cu biserica, școala, dispensarul, ei sabotează
autoritatea acestor slujbași din instituțiile menționate,
vorbindu-i de rău, sădind sămânța neîncrederii în mintea
copiilor lor, cărora le fac un mare rău așa.
Inteligența face omul să-și depășească condiția umană.

Însă actul autodepășirii are nevoie de îndrumători care să
răspundă pentru faptele lor, nu să-și dea cu părerea și apoi
să dispară sau să-și nege răspunderea , iar aceștia sunt
părinții în armonie cu dascălii și preoții . Oricât de
educați ar fi părinții dintr-o familie, dacă nu țin legătura
cu biserica, școala și dispensarul, nu vor reuși nicicum să
asigure comuniunea copiilor cu mediul social, nu-i vor face să se
simtă în siguranță, să iubească și să fie iubiți și
respectați. Un copil trebuie învățat de mic să ceară acordul
celorlalți și să ofere suport celorlalți pentru a face ceva.
Reușita unui copil depinde de înțelegerea faptului că el se
învârte în jurul lumii, nu lumea se învârte în jurul său. De
aceea, educarea modestiei este o componentă esențială a valorilor
în familie și în școală.
O altă problemă a educației este cultivarea sentimentului de
apartenență la grupuri. Copiii ajung să nu mai solidarizeze cu
frații și părinții lor, darămite cu colegii din clasă ori cu
neamul etnic căruia l-a încredințat Dumnezeu. Întrebarea ,,ce
însemn eu și pentru cine însemn ceva? s-a topit în negura
egoismului cu care creștem copiii. Identitatea unui copil se
afirmă pe măsura maturizării lui, ori familia care -și
păstrează copiii într-o stare de veșnică dependență imatură,
se face vinovată de neputințele copiilor care vor ajunge pietre de
moară la gâtul părinților. Valorificarea amintirilor comune de
către părinți generează recunoștință! Oare câți părinți
sau educatori mai evocă azi amintirile colective ale familiei sau
ale grupului școlar?
Familia care pregătește copii pentru viață , le cultivă
temeinic stima de sine. Stima de sine este un produs al
autoevaluării fiecăruia dintre noi și „cântărește” atât

cât ne prețuim pentru ceea ce suntem, putem și facem. Această
stimă se poate măsura în cât de buni ne considerăm comparativ
cu alții sau cu propriile noastre expectanțe. Stima de sine nu e o
constantă ci un produs în devenire al personalității noastre iar
amputarea ei prin agresivitate sau indiferență în familie duce la
nevoia de răzbunare ce se traduce prin bullying. Această stimă se
referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de
“buni”ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu
alţii. Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă şi
afectivă a imaginii de sine. O stimă de sine pozitivă şi
realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi
abilitatea de a face faţă presiunii grupului.
Familia e un spațiu spiritual, un leagăn de suflet. Numai cine a
crescut în familie simte asta și trebuie să fie recunoscător
celor ce l-au iubit așa cum Dumnezeu l-a făcut. Recunoștința se
educă și prin acea arătare a obrazului către copil pentru pupic
ca recompensă pentru ce a primit de la părinte. Un gest aparent
banal, cu un efect colosal. Părintele arată copilului obrazul și
pentru a-l face să se simtă rușinat când a greșit dar vai de
părinții cărora li se arată obrazul pentru că nu și-au
respectat cuvântul.
Exemplu de fișa de lucru pentru tema ,,Familia noastră,, - clasa
a IV-a
1. Ce înseamnă familia pentru tine? Definiți pe larg ce
înseamnă familia .
2. Ce ai vrea să schimbi în comportamentul părinților tăi?
Explicați!
3. Cum ajuți tu familia? Exemplificați!
4. Care sunt regulile esențiale ale familiei tale? Enumerați !
5. Când te supără un membru al familiei , cui ceri ajutorul?

Descrieți pe larg situații!

Învăţământ primar

Metode interactive pentru dezvoltarea gândirii critice

TORZSA IBOLYA
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

Tehnicile derivate din strategia gândirii critice au câteva avantaje, în raport cu procedeele tradiţionale ale aceloraşi metode pedagogice

METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Torzsa Ibolya
Şcoala Gimnazială "Kicsi Antal"
Loc. Turia (jud. Covasna)

Gândirea critică este un proces natural, care se învaţă prin
exerciţiu zilnic, ancorat în problemele lumii reale. Acesta

porneşte de la experienţele subiectului care se instruieşte şi
apelează permanent la aceste experienţe, făcându-l conştient de
ele, îndemnându-l să şi le reamintească pentru ca apoi să le
privească critic, pentru ca pe baza lor să interacţioneze motivat
şi activ cu noile informaţii în contextele create pentru a le da
un sens, devenind achiziţii de lungă durată, eficiente şi
operaţionale în ipostazele variate ale realului.
Tehnicile derivate din strategia gândirii critice au câteva
avantaje, în raport cu procedeele tradiţionale ale aceloraşi
metode pedagogice: flexibilitatea şi adaptabilitatea la diferite
condiţii de lucru; impactul motivaţional asupra copiilor, mai ales
datorită certitudinii în aplicare (conform algoritmului) şi
libertăţii de acţiune; caracterul universal, în raport cu
vârsta copiilor: odată însuşite în şcoală, pot rămâne
printre instrumentele de lucru intelectual pentru toată viaţa.

Strategii RWCT- descrieri şi ilustrări metodice
1. Acumularea
Acumularea este un brainstorming neliniar care încurajează elevii
să gândească liber şi deschis, să identifice căi prin care pot
ajunge la cunoştinţele, înţelegerile şi convingerile proprii
legate de tema ce urmează a fi studiată în profunzime şi să
conştientizeze conexiunile existente în mintea lor. Ea motivează
elevul să studieze un anumit conţinut prin apelul la informaţiile
pe care acesta le deţine, prin posibilitatea de a comunica şi
acumula noi informaţii, dar şi de a cunoaşte sau realiza
asocierile şi relaţiile dintre informaţii şi idei, stabilite de
membrii grupului, atunci când se lucrează în grup.
Etapele realizării unei acumulări sunt:
• Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul

paginii sau al tablei.
• În jurul acestora scrieţi cuvinte sau sintagme care vă trec
prin minte în acel moment legate de tema respectivă.
• Pe măsură ce scrieţi, trageţi linii între informaţiile sau
ideile care credeţi că se leagă într-un fel.
• Scrieţi până expiră timpul sau nu mai aveţi nici o altă
idee.
Există câteva reguli care trebuie respectate:
• Scrieţi tot ceea ce vă trece prin minte legat de tema
respectivă, fără a cenzura gândurile, informaţiile şi ideile
sau a le supune reflecţiei critice (corect-incorect,
adevărat-fals).
• Nu vă preocupaţi de ortografie, punctuaţie, sau ordinea de pe
foaia pe care scrieţi (forma).
• Scrieţi în limitele timpului acordat sau până nu mai aveţi
ce scrie, fără a limita fluxul ideilor şi al conexiunilor.

2. „Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi”
„Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi” este o
modalitate simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare, care
poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau
lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a
reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui
coleg.
Anticipat, profesorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai
multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual
şi în scris un răspuns scurt pe care îl vor citi unui partener
care le-a fost desemnat. Citindu-şi răspunsurile unul altuia, vor
încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile
individuale. Profesorul va cere apoi câtorva perechi să rezume în

aproximativ treizeci de secunde discuţiile pe care le-au purtat. Se
poate prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o
altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a
identifica, poate, soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz,
un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile
purtate.
O extensie a procedeului „Gândiţi – Lucraţi în perechi –
Comunicaţi” este procedeul „Rezumaţi – Lucraţi în perechi
– Comunicaţi” utilizat după lectura unui text sau după
discutarea unei teme. Folosirea acestui procedeu presupune
următoarele:
• Elevii se gândesc la textul citit.
• Rezumă individual textul în două sau trei fraze.
• Prezintă rezumatul partenerului lor.
• Partenerul va face acelaşi lucru.
• Se discută, în perechi, asemănările şi deosebirile dintre
cele două rezumate.
• Dacă este cazul, pot întocmi în comun un rezumat care să
includă cele mai bune opinii din cele două rezumate, sau pot să
îşi prezinte rezumatul unei alte perechi, discutând asemănările
şi deosebirile dintre rezumate, sau să îl prezinte direct
întregii clase.

3. „SINELG” (Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a
Lecturii şi Gândirii)
Sistemul de notare SINELG implică activ elevul într-un dialog cu
textul pe care îl lecturează, determinându-l să urmărească
dacă ceea ce ştie este confirmat sau infirmat de acesta, să
sesizeze prezenţa informaţiilor noi, dar şi a unor informaţii
confuze, care ar putea fi, însă, interesante sau relevante pentru

înţelegere. Astfel, metoda SINELG este un mijloc de experimentare
şi monitorizare a înţelegerii prin care se evită lectura
banală, fără un scop. Ori de câte ori elevii citesc un text
trebuie să îl citească eficient, având în mintea lor câteva
obiective de urmărit, evitându-se astfel lectura în urma căreia
elevul nu-şi mai aminteşte nimic din ceea ce a citit, aşa cum
deseori se întâmplă. În textele supuse lecturii elevilor,
aceştia trebuie să caute informaţii, nu să le memoreze pentru a
fi reproduse ulterior.
Implicarea elevilor în lectură se va face cerându-le să pună pe
marginea textului câteva semne după cum urmează:
• Puneţi semnul „ √ ” atunci când ceea ce aţi citit
confirmă ceea ce ştiaţi sau aţi crezut că ştiaţi!
• Puneţi „ - „ (minus) dacă identificaţi în timpul
lecturii informaţii care contrazic ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi!
• Puneţe „ + ” în dreptul informaţiei noi!
• Puneţi „ ? ” acolo unde informaţiile vi se par confuze şi
ar necesita informaţii sau explicaţii suplimentare sau doriţi să
aflaţi mai multe despre acel ceva.
Sugestii metodice:
• Sistemul de notare SINELG solicită, în general, texte relativ
bogate în informaţii.
• Aceste semne pot fi puse pe marginea textului sau în dreptul
informaţiei vizate.
• Elevul poate discuta cu un coleg ideile din textul pe care l-a
parcurs.
• Informaţiile colectate se pot categoriza în „Tabelul
Sinelg".

4. Ghidurile de studiu
Ghidurile contribuie la dezvoltarea gândirii critice orientând
elevii în lectura pe care o fac în lipsa profesorului spre
punctele cheie ale textului sau spre idei şi conţinuturi subtile,
care ar putea trece altfel neobservate, dar şi prin folosirea lor
ca puncte de plecare pentru o temă scrisă, discuţii/dezbateri sau
aplicaţii în domeniul respectiv sau în alte domenii.
Recunoscând, înţelegând şi apoi aplicând, elevii
desfăşoară, în fapt, operaţii de gândire de nivel superior.
Dacă informaţiile obţinute vor fi folosite ca argumente într-o
dezbatere, ghidurile de studiu se vor numi Ghiduri de studiu,
revăzute. Acestea cer elevilor să adune informaţii pe baza
întrebărilor directoare formulate de profesor, să le revadă pe
cele care le deţin şi să le transforme pe toate în argumente
solide, pe care să le utilizeze în dezbaterile la care vor
participa.
Acest ghid de studiu la trei nivele pune elevilor trei tipuri de
întrebări. Astfel, prima întrebare le cere să identifice
informaţiile importante, alta va stimula elevii să formuleze
concluzii sau să facă deducţii/asocieri/inferenţe, iar ultima
să aplice concluziile/deducţiile/asocierile/inferenţele pe care
le-au formulat prin valorificarea răspunsurilor de la primele două
întrebări.
Sugestii metodice:
• Procedeul poate fi folosit la textele bogate în idei sau
informaţie.
• Ghidul de studiu este completat de elevi în mod independent în
clasă sau acasă, pe măsură ce ei avansează în text, prin
lectură. Când îl aduc la şcoală, răspunsurile date de elevi
pot constitui subiectul unei discuţii animate cu întreaga clasă

sau al unei dezbateri.

5. Mâna oarbă
„Mâna oarbă” este o strategie de învăţare prin colaborare,
care poate fi folosită în predarea unor discipline diverse.
Elementul esenţial al strategiei este seriozitatea cu care este
lecturat un text pentru o înţelegere profundă, exprimată
printr-o descriere clară, realizată de către fiecare participant,
a fragmentului ce i-a revenit, descriere prezentată colegilor de
grup. De asemenea, căutarea indiciilor care să le permită
identificarea unei posibile logici pentru unificarea fragmentelor,
pentru conştientizarea strategiei utilizate (a planului folosit)
şi pentru stabilirea contribuţiei fiecăruia la rezolvarea
problemei. Profesorul împarte materialul în mai multe părţi,
fiecărui elev din grup revenindu-i o parte, eventual două. Se
recomandă ca numărul membrilor grupului să fie egal cu numărul
părţilor în care a fost împărţit textul. Fiecare elev va
studia fragmentul ce i-a revenit pentru a fi capabil să îl
prezinte colegilor din grup, fără ca aceştia să aibă
posibilitatea de a-l citi sau de a-l cunoaşte în vreun fel. Scopul
prezentării este de a reconstitui integral materialul original
numai din prezentările făcute de fiecare membru al grupului. După
organizarea materialului, elevii discută aspectele/problemele pe
care acesta le include şi implicaţiile lor. Materialul poate fi
ulterior restructurat, dacă în urma discuţiilor se impune acest
lucru.
Sugestii metodice:
• Folosiţi materiale necunoscute elevilor.
• Strategia poate fi un bun prilej de exersare a unor abilităţi
de prezentare clară a unor conţinuturi şi de analiză pentru

identificarea unor scheme mentale.
• Încurajaţi elevii să identifice aspectele neclare, să îşi
pună întrebări pentru a le lămuri.
• Analizaţi cu elevii dificultăţile şi cauzele care le-au
generat.

Bibliografie
 Vasile Fluieraş. Teoria şi practica învăţării prin
cooperare. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2007.
 Vasile Fluieraş. Paideia şi gândire critică. Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2007.

Învăţământ primar

ÎNVĂȚAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE PRIN PROCESE INTUITIVE

ana maria bosca
Scoala Gimnaziala Capu Codrului, Suceava, Capu Codrului

Predarea-învățarea elementelor de geometrie la clasele din
învățământul primar se realizează concret-intuitiv, pornind de
la observarea obiectelor din mediul înconjurător.

Predarea-învățarea elementelor de geometrie la clasele din
învățământul primar se realizează concret-intuitiv, pornind de
la observarea obiectelor din mediul înconjurător. Urmează
formarea reprezentărilor, a relațiilor spațiale, intuirea
modelului în absența obiectelor. Ridicarea calității predării
elementelor de geometrie, orientarea eficientă a învățării sunt
în strânsă legătură cu metodele specifice utilizate, în
vederea însușirii cunoștințelor de către elevi. Față de

celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, metodele
pot fi modelate mai ușor și mai repede în conformitate cu
obiectivele urmărite și cu particularitățile elevilor. O primă
cerință ce trebuie respectată în procesul
predării-învățării elementelor de geometrie este învățarea
prin intuiție.
Marii pedagogi (I. A. Comenius, J.J. Rousseau, I. H. Pestalozzi) au
acordat o mare atenție intuiției ca mijloc de însușire activă a
cunoștințelor, îmbogățită prin observație liberă,
comparație și demonstrație.
Observând lumea înconjurătoare, elevii descoperă geometria
materializată.
Observația trebuie orientată astfel încât să determine o
activitate independentă și susținută de percepere a figurilor
geometrice, materializate în obiecte concrete. Observarea nu va fi
folosită ca o modalitate în care elevii să fie conduși la
descrierea însușirilor exterioare ale obiectelor și la
clasificarea lor, ci ca o activitate de interpretare a acestor
însușiri din perspectiva unei sarcini de sesizare a relațiilor
dintre părțile componente ale obiectului studiat. Predarea
elementelor de geometrie presupune ,,realizarea concretă a
modelului sau desenului, acțiuni de măsurare, comparare, decupare,
descompunere a unei figuri”. Măsurarea necesită utilizarea
instrumentelor de măsură, ceea ce determină formarea de
deprinderi de utilizare a acestora: rigla negradată, rigla
gradată, echerul, compasul.
Comparația își va spori considerabil valoarea formativă dacă
este bine utilizată pentru a găsi explicația celor constatate, a
clasifica, a ordona, a grupa în funcție de anumite caracteristici.
Decuparea și descompunerea întăresc convingerea elevilor asupra

proprietăților figurilor studiate. Materialul didactic
demonstrativ, precum și cel utilizat de elevi, va avea dimensiuni
suficient de mari, va fi reprezentativ pentru a evidenția noțiunea
geometrică studiată. Demonstrația trebuie să declanșeze o
activitate de investigare, de căutare a răspunsurilor la
întrebările puse în momentul utilizării ei. Pentru demonstrația
cu material didactic se vor utiliza diferite tipuri de materiale:
forme plane, corpuri, desene, modele, planșe sugestive. Utilizarea
modelelor confecționate ușurează studierea lor, din punct de
vedere al studiului geometriei, pune în evidență relațiile
dintre diferitele elemente (laturi, unghiuri, diagonale, dimensiuni
și măsuri) și calitățile funcționale.
Folosirea modelelor oferă o cunoaștere intuitivă, în spiritul
rigurozității științifice care ușurează dobândirea de noi
cunoștințe în clasele următoare. Aceste cunoștințe capătă
valoare aplicativă, funcțională, creează o punte de trecere de
la gândirea concretă la cea abstractă, contribuie la dezvoltarea
mobilității și flexibilității gândirii. Astfel, gândirea
elevilor este dirijată spre acele cunoștințe care, fie au
aplicabilitate practică, fie vor fi utilizate în rezolvarea de
probleme cu conținut geometric. Pe de altă parte, elevii sunt
puși în situații-problemă, fiind obligați să gândească, să
descopere adevăruri necunoscute lor.
Limbajul geometric trebuie să fie concret, utilizat numai în
măsura în care este conștientizat de elevi, fără a insista
asupra definițiilor, notațiilor simbolice, proprietăților sau
teoremelor. În lecțiile de geometrie noțiunile noi trebuie să le
determine pe cele precedente, să le vizualizeze. La clasele
primare, precizia, demonstrația logică, formula de calcul
geometric sunt mai puțin evidente, locul lor fiind luat de

intuiție, care este întărită de convingerile cu suport în lumea
reală. Studiul elementelor de geometrie trebuie început cu
cercetarea directă (văz, pipăit, manipulare) a mai multor
obiecte din lumea reală, situate în diverse poziții în spațiul
înconjurător, în vederea descoperirii acelei/ acelor
caracteristici comune care conturează imaginea geometrică
materializată. Modelele mobile permit elevilor să înțeleagă și
să rețină proprietățile figurilor. Elevii nu trebuie să
învețe definițiile pe de rost. Definițiile și proprietățile
figurilor geometrice se vor deduce după ce au fost analizate
modelele. De multe ori nici nu se poate da o definiție logică
pentru că elevii fac cunoștință cu noțiunea specie înainte de
a lua cunoștință cu noțiunea gen. Exemplu: dreptunghiul se
studiază înainte de a se studia paralelogramul.
Observațiile și concluziile se vor baza pe intuiția și
experiența elevilor, raționamentul de tip analogic și intuitiv,
elemente de deducție necesare dezvoltării gândirii elevilor.
Elevii vor fi orientați să observe, să compare și să
generalizeze cu precauție deoarece este știut faptul că dintr-un
singur caz particular, concluzia poate fi greșită.
Având în vedere aspectul elementar al noțiunilor de geometrie ce
se studiază la clasele primare precum și de particularitățile de
vârstă ale elevilor, se pot stabili câteva idei călăuzitoare:
-,,predarea geometriei să aibă mereu în vedere respectarea
principiului intuiției în predarea și asimilarea noilor
cunoștințe; învățătorul se va orienta, în primul rând,
asupra formării imaginilor geometrice și apoi asupra utilizării
treptate a elementului logic, urmărind consecvent dezvoltarea
gândirii abstracte și asigurând acesteia un cadru de mișcare din
ce în ce mai larg;

- formarea noțiunilor geometrice trebuie
pusă în legătură cu obiectele lumii reale, nu numai în formă
exterioară, ci și în ceea ce privește apartenența elementelor
geometrice.” Astfel, elevii trebuie îndrumați să ajungă la
convingerea că figurile geometrice sunt părți inseparabile ale
obiectelor lumii reale. Legătura strânsă dintre elementele
geometrice și obiectele lumii reale se realizează prin
identificarea în mediul înconjurător și exemplificarea oricărei
figuri geometrice care se studiază.

Învăţământ primar

JOCUL DIDACTIC este calea succesului și bucuri copliilor

DORINA TONȚA
Arad, Frumuseni

Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate
să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba
de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil.
(Ed.Claparede)

Școala are o singură finalitate-pregătirea elevului pentru
activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia.
Alături de familie, se vorbește și de importanța școlii, ca pol
important în asigurarea unui potențial creator optim pentru copii
Elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană
capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă
în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de

valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în
mod independent cunoștințele și competențele de comunicare
formate pe parcursul școlarității.
Astfel, printre condițiile pe care le pot asigura cadrele
didactice, indiferent de nivel, amintim: asigurarea unui proces
instructiv-educativ interactiv; includerea unor strategii creative
şi promovarea unor metode adecvate acestei direcții (de exemplu:
învăţământul prin descoperire, prin care elevul descoperă
informaţiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite
scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate, organizarea unor
perioade de suspendare a notării elevilor în cadrul orelor de
curs) (A. Munteanu, 1994).
Principalul avantaj al învățării prin intermediul jocurilor
didactice este acela că elevii sunt implicați în mod activ și
interactiv în procesul de asimilare a noului, presupunând o
îmbinare a elementelor formative cu cele distractive, ludice.
Numeroasele studii de psiholologie și pedagogie au evidențiat
influența pozitivă a jocului atât asupra scopurilor didactice,
cât și asupra dezvoltării psihice a copiilor.
Prin intermediul jocurilor de creație, care presupun antrenarea
unor abilități importante a creativității, și anume
flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și elaborarea, cadrul
didactic poate valorifica numeroase dimensiuni de personaliatate ale
copilului. De asemenea, prin antrenarea acestora chiar în
conceperea jocurilor, copiii își pot consolida încrederea în
forțele proprii, prin valorizarea propriilor contribuții.
Încercând o sinteză a argumentelor ce susțin caracterul activ al
învățării bazate pe jocuri didactice, M.D. Bocoș a evidențiat
următoarele direcții (2013): - sarcinile didactice prezentate sub
formă de joc sunt stimulative pentru copil la nivel psihomotor,

cognitiv, afectiv, volitiv și motivațional; - sunt atractive
pentru copii, facilitând accesibilitatea conținuturilor noi; -
având la bază strategii de tip euristic, pot fi considerate ca
fiind forme ale învățării prin descoperire; - contribuie la
formarea unor deprinderi de activitate independentă. Jocul de
creație, ca tip de joc didactic esențial pentru dezvoltarea
preșcolarilor, se înscrie, cu siguranță în această categorie a
activităților cu caracter activ și interactiv. Participarea
preșcolarilor la aceste activități se realizează cu plăcere, cu
implicare, asigurând astfel, motivarea de tip intrinsec, ca
dimensiune importantă a stimulării creativității de la nivel
individual. De asemenea, încurajarea învățării prin descoperire
este o direcție educativă prin care se asigură stimularea
creativității copiilor. De asemenea, implicarea școlarilor mici
în cadrul activităților ludice permite relaxarea după
activități mai solicitante, participarea cu plăcere și
includerea unor variații în program.
Chiar dacă jocurile didactice, în general și cele de creație,
în special, permit o flexibilitate metodologică, se impune
respectarea elementelor caracteristice (surpriza, ghicirea,
întrecerea, aplauzele), precum și programarea clară a
activității și a obiectivelor propuse. Ca orice metodă
instructiv-educativă, jocul didactic trebuie să se constituie în
activități care contribuie la dobândirea de cunoștințe,
competențe și formarea de abilități.
Deși au o forma specifică de organizare, care implică o oarecare
flexibilitate metodologică, jocurile didactice presupun câteva
etape fundamentale, la care să se raporteze cadrul didactic:
pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui,
pregatirea grupei pentru joc, desfășurarea jocului (anunțarea

titlului, explicarea regulilor jocului, executarea jocului,
încheierea jocului, concluzii și evaluări) (M.D. Bocoș, 2013)
Creativitatea, ca fenomen complex, ce poate fi abordat ca
potențialitate general umană, ca dimensiune complexă de
personalitate, ca produs, ca proces, presupune o abordare
interdisciplinară. Astfel, M.D. Bocoș subliniază ideea că
educația viitorului va fi o educație de tip creativ-cognitiv și
învățarea va avea un caracter interactiv-creativ, acesta fiind
argumentul pentru studierea intensivă a strategiilor didactice de
dezvoltare a creativității în grădiniță și școală (M.D.
Bocoș, 2013).
Stimularea creativității la nivel individual este un deziderat cu
importante implicații la nivel social. Astfel, valorificarea unui
potențial prin intermediul căruia putem să schimbăm, să
inovăm, să trecem dincolo de tiparele existente, poate duce la
câștiguri la nivel de grup. De aceea, educarea acestei dimensiuni
complexe de personalitate la preșcolari și școlarul mic, ar
trebui să fie un scop central al intervențiilor
instructiv-educative. În cadrul acestor strategii educaționale,
jocurile de creație, organizate conform unor exigențe metodologice
riguroase, aduc un aport considerabil la dezvoltarea psihică a
preșcolarului și a școlarului mic, inclusiv în direcția
educației pentru schimbare.
Bibliografie
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. București:
Editura Știință și Tehnică.
Amegan, S. (1993). Pour une pédagogie active et créative. 2 ͤ
édition. Quebec: Presses de l’Université du Quebec.
Bocoș, M.D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura
Polirom.

Cojocariu, V.M. (2003). Educație pentru schimbare și creativitate.
București: Editura Didactică și Pedagogică.

Învăţământ gimnazial

Dificultăți în identificarea și în analiza numeralului

Germaine Pana
Colegiul National "Al. Odobescu" Pitesti, Arges, Pitesti

O prezentare sintetică a principalelor probleme pe care le pune
numeralul în analiză. De asemenea, lucrarea prezintă comparativ
abordarea numeralului în gramaticile tradiționale și în noile
lucrări normative.

Una dintre cele mai dificile părți de vorbire din morfologia
limbii române este numeralul. Deși este o parte de vorbire
nominală, totuși ea prezintă niște particularități care pun
în dificultate și elevul, dar și profesorul. Una dintre probleme
o reprezintă faptul că numerele sunt infinite, dar limbajul nu.
Pornind de la definiție aflăm că numeralul este partea de vorbire
care aratǎ numǎrul sau ordinea obiectelor într-o serie numerică.

Ele pot fi: cardinale și ordinale. În funcție de această
clasificare, gramatica tradițională identifica opt tipuri de
numeral, șase cardinale și două ordinale:
Numerale cardinale sunt: numeralul cardinal propriu-zis (unu,
cincisprezece, o sută douăzeci și trei etc.), numeralul colectiv
(amândoi, tustrei, câteşitrele, câteşipatru, toţi o sută
douăzeci şi cinci etc.), numeralul fracţionar (un sfert, două
treimi, patru cincimi, a treia parte, de trei ori mai puţin etc.),
numeralul distributiv (câte doi, câte patru, doi câte doi etc.),
numeralul iterativ (de repetare) cunoscut și ca adverbial (o dată,
de două ori, de câte două ori etc.). Numeralele ordinale sunt:
numeralul ordinal propriu-zis (întâiul/-a, primul/-a, prim,
dintâiul/-a, al doilea/a doua, al treilea/a treia, al patrulea/a
patra etc.) și numeralul adverbial (prima dată, prima oară, a
doua oară etc.)
O primă dificultate pentru elevi o reprezintă confuzia între
numeralul cardinal iterativ și cel ordinal adverbial. Din punct de
vedere semantic, sunt sinonime, dar formal sunt diferite. Manualele
tradiționale nu le diferențiază, astfel că elevii nu pot
identifica de fiecare dată numeralul adverbial într-un text. O
altă dificultate o reprezintă categoria gramaticală a numărului
în analiza numeralului. Deși elevii știu că „numeralul nu are
număr”, totuși apar situații greu de rezolvat. În exemplul A
primit sume întreite pentru munca depusă. numeralul cu valoare
adjectivală este la plural.
O încercare de rezolvare a problemei numeralului o găsim în
gramaticile noi. Conform lucrărilor recente, singurele numerale
sunt cel cardinal și cel ordinal. Celelalte (multiplicative,
fracționare, adverbiale, distributive, colective) au fost
încadrate la alte părți de vorbire. Multiplicativele arată în

ce proporție crește o cantitate sau o calitate și sunt încadrate
la adjective (participiale sau nu), pentru că au comportament
adjectival: îndoit, îndoită, îndoiți, îndoite sau dublu,
dublă, dubli, duble. Unele au sinonime neologice: îndoit - dublu,
întreit – triplu, împătrit - cvadruplu. În comunicare,
multiplicativele au mai multe valori: adjectivală (El a cumpărat o
cantitate dublă.), adverbială (Muncește întreit.), iar uneori se
pot substantiviza (Dublul lui șase este doisprezece.).
Fracționarele sunt substantive feminine (derivate de la numerale
cardinale cu sufixul -ime), pentru că flexionează în funcție
de număr (o optime – două optimi). Denumind o fracție, ele pot
avea și alte forme (sfert, jumătate, sutime, miime) se pot
articula și pot primi adjective și funcții sintactice la fel ca
substantivele: În coș erau niște sferturi de pâine. Adverbialele
arată de câte ori se îndeplinește o acțiune sau în ce
proporție se găsește o calitate sau o cantitate a unui obiect.
Acestea pot fi cardinale (o dată, de două ori, de zece ori) și
ordinale (a doua oară, a treia oară, a mia oară). Adverbialele
sunt, de fapt, locuțiuni adverbiale pentru că nu au nicio
categorie gramaticală nominală (gen, număr, caz), au doar valoare
adverbială cu funcții sintactice de circumstanțiale: A văzut
reclama de șapte ori/a șaptea oară. Distributivele sunt
construcții speciale alcătuite din adverbul câte și numeral
cardinal: câte doi, câte patru. Ele exprimă repartizarea și
gruparea numerică a obiectelor. Uneori se repetă numeralul
cardinal: doi câte doi, trei câte trei etc. Distributivele au
valoare adjectivală când determină un substantiv (Mersul doi
câte doi arată organizare.) și valoare adverbială când
determină un verb (Ne-am grupat câte trei ca să terminăm mai
repede). Colectivele sunt și ele construcții speciale alcătuite

din adjectivul toți/toate și un numeral cardinal (toți cinci).
Colectivele amândoi, ambii, tustrei, câteșipatru sunt pronume și
adjective pronominale nehotărâte, deoarece se comportă ca
acestea.
O altă particularitate care pune probleme în analiza numeralului
este formarea cazurilor dativ și genitiv. Spre deosebire de
celelalte părți de vorbire, pentru genitiv se folosește
prepoziția a: (Am corectat lucrările a doi dintre ei.), iar pentru
dativ, prepoziția la (Am oferit dat notă la trei dintre elevi.)
Dacă sunt folosite alte prepoziții care cer cazurile genitiv sau
dativ, între ele și numeral se pune prepoziția a: Am realizat
prezentări asupra a cinci dintre aceste romane. (G)/Am terminat
datorită a doi dintre colegii mei. (D) Dacă numeralul e precedat
de articolul demonstrativ celor, acesta preia mărcile cazurilor
genitiv și dativ: Am făcut referate asupra celor trei dintre
lucrările importante. (G)/Am reușit datorită celor doi dintre
prietenii mei. (D)
O modificare față de gramatica tradițională o reprezintă
următoarea situație: în structurile A convins nouăsprezece
copii. și A convins douăzeci de copii, ambele numerale au valoare
adjectivală, de fiind prepoziție-conector care nu cere un anumit
caz substantivului următor. Aproximarea la numeral se realizează
prin lipsă (sub 20, mai puţin de 30), circumscrisă (circa/cam 20,
vreo 10, aproximativ 30), adăugare (peste 20), limitată (între 20
şi 30, 20–30), cu adverbe de aproximare și prepoziții. Apare
și periodicitatea (din cinci în cinci) specifică tot numeralului.
Trei observații trebuie aduse în discuție aici, pentru
clarificare: Situația lui unu care este numeral, se scrie fără
–l și nu trebuie confundat cu pronumele nehotărât unul: Unul a
cântat, celălalt nu. De asemenea, un poate fi articol nehotărât

(un om), numeral cardinal cu valoare adjectivală (Un elev scrie,
doi citesc.) sau adjectiv pronominal nehotărât (Un coleg mă
ajută, celălalt mă sabotează.). A treia observație se referă
la cuvintele zece, o sută, o mie, un milion care sunt numerale
pentru că exprimă un număr (zece cărți, o sută de flori etc.).
Dar cuvintele zeci, sute, mii, milioane, exprimând o mulțime, sunt
substantive, se pot articula, au gen (feminin) și număr.
Concluzionând, putem spune, că noua gramatică reușește să
clarifice anumite aspecte legate de numeral, însă această parte
de vorbire încă pune elevii în dificultate atât în ceea ce
privește identificarea, cât și în ceea ce privește analiza.

Bibliografie:
1. Coord. Dindelegan Pană, Gabriela, Gramatica limbii române
pentru gimnaziu, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019.
2. XXX, Gramatica limbii române (ediție revizuită), Editura
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan -
Alexandru Rosetti”, 2008.
3. XXX, Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2016.
4. XXX, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii
române, Ediția a III-a, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2021.

Învăţământ gimnazial

Aspecte ale limbii române în societatea contemporană

luminita danila
Altă instituţie, Prahova, Maneciu

Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților
dezvoltării armonioase a copiilor, le deschide acestora perspectiva
unei vieți spirituale bogate.

Aspecte ale limbii române în societatea contemporană

Dănilă Elena Luminița, Școala
Gimnazial ,, Traian Săvulescu”-Izvoarele

Nu poți vorbi, gândi și simți românește dacă nu înțelegi
sensul cuvintelor rostite de marele poet, Nichita Stănescu.
,,A vorbi despre limba în care gândeşti, a gândi – gândire nu

se poate face decât numai într-o limbă – în cazul nostru a
vorbi despre limba română este ca o duminică. Frumuseţea
lucrurilor concrete nu poate fi exprimată decât în limba
română. Pentru mine iarba se numeşte iarbă, pentru mine arborele
se numeşte arbore, malul se numeşte mal, iar norul se numeşte
nor. Ce patrie minunată este această limbă! Ce nuanţă apare,
îmi dau seama că ea o are! Această observaţie, această
revelaţie am avut-o abia atunci când am învăţat o altă limbă.
Nu spun că alte limbi, alte vorbiri nu ar fi minunate şi frumoase.
Dar atât de proprie, atât de familiară, atât de intimă îmi
este limba în care m-am născut, încât aproape nu o pot considera
altfel decât iarba. Noi, de fapt, avem două patrii coincidente; o
dată este patria de pământ şi de piatră şi încă o dată este
numele patriei de pământ şi de piatră. Numele patriei este tot
patrie. O patrie fără de nume nu este patrie. Limba română este
patria mea. De aceea, pentru mine, muntele munte se zice, de aceea,
pentru mine iarba iarbă se spune, de aceea, pentru mine, izvorul
izvorăşte, de aceea, pentru mine, viaţa se trăieşte.”
Limba română ,, este patria poeților, este patria dorului și a
doinei, este patria noastră a fiecăruia dintre noi. Limba este
patria gândirii, pentru că gândirea nu este posibilă fără
învelișul material al vorbirii. ” Ideile nu se pot naște și
nu pot exista decât ,, în patria de cuvinte”.
Ca națiune suntem datori nu numai să vorbim românește, ci să
vorbim corect, astfel familiei, educatorului, învățătorului și
profesorului, le revine misiunea de a contribui în mod responsabil
la însușirea corectă a limbii române în rândul preșcolarilor,
elevilor, studenților.
Predarea limbii române în școală, în învățământul
gimnazial sau liceal dezvoltă gustul pentru literatură, le

formează elevilor posibilitatea de a stabili criterii ferme de
selectare a marilor valori, formarea unui cititor de literatură
receptiv la valorile artistice, capabil să manifeste un interes viu
pentru cunoașterea și însușirea limbii și literaturii
naționale.
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților
dezvoltării armonioase a copiilor, le deschide acestora perspectiva
unei vieți spirituale bogate. Omul care n-are cuvinte, n-are nici
idei. Limbajul sărac înseamnă gândire săracă și confuză,
simțire săracă și confuză, capacitate creatoare săracă și
fără valoare. Numai prin puterea demiurgică a cuvântului, mereu
nouă, mereu nestinsă, ființa neamului românesc a dăinuit și va
dăinui. Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii
române este însușire și aplicarea normelor de vorbire și de
scriere corectă.
Studierea limbii române în şcoală prezintă o importanţă
deosebită, deoarece formarea şi dezvoltarea priceperilor şi a
deprinderilor de exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor
în mod corect, logic şi concis, conştientizarea procesului
comunicǎrii şi cultivarea unei vorbiri şi scrieri clare şi
corecte sunt principalele preocupări ale sistemului de
învăţământ, strâns legate de această materie. Prin
însuşirea conştientǎ şi activǎ, încǎ din primele clase, a
cunoştinţelor teoretice şi dobândirea unor priceperi şi
deprinderi corespunzătoare de către elevi, şcoala valorificǎ
disponibilitǎţile intelectuale ale copiilor, capacitatea de a
recepţiona. Ea perfecționeazǎ deprinderile de vorbire, lǎrgind
necontenit cercul cunoştinţelor.
Studiul limbii române are o situaţie privilegiatǎ, cǎci fiecare
dintre compartimentele disciplinei – citirea, scrierea, gramatica

– oferǎ noi şi ample posibilitǎţi pentru cultivarea vorbirii.
Însuşirea corectă a limbii române de către elevi are
repercusiuni în întregul proces al formării şi dezvoltării lor
intelectuale. Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii
limbii române este însuşirea şi aplicarea normelor de vorbire
şi scriere corectă a limbii române şi folosirea corectă a
vocabularului limbii literare, dar atingerea acestui obiectiv este
în strânsă legătură cu mǎiestria cu care învǎțǎtorul sau
profesorul reuşeşte să facă elevul să deprindă de la intuirea
cuvintelor la înţelegerea semnificaţiei lor gramaticale, de la
recunoaşterea şi notarea graficǎ a sunetelor, la redactarea unei
compuneri, de la parcurgerea diferitelor scrieri la generalizarea
noţiunilor pe care să le poată folosi într-o exprimare
personală. Prin studiul limbii române trebuie să se creeze
priceperi şi deprinderi de exprimare a ideilor şi sentimentelor
şi să facă vorbirea elevilor precisă, clară şi nuanţată.
Pentru asta, elevii trebuie deprinşi să aleagă cuvintele şi
expresiile cele mai potrivite, care dau nuanţă şi culoare.
La sfârşitul perioadei de şcolarizare, vorbirea elevilor trebuie
să fie corect construită să aibă precizia şi concentrarea
necesară, iar în acelaşi timp să fie expresivă. Elevii trebuie
să capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect
cunoştinţele dobândite şi a-şi exprima propriile lor idei şi
sentimente.
Limba, ca mijloc de comunicare este un sistem şi nu se învaţă pe
componente separate (fonetic, lexical, gramatical), ci în unităţi
de comunicare, în enunţuri, care sunt în acelaşi timp fonetice,
lexicale şi gramaticale. Obiectivul central al predării –
învăţării limbii române vizează „dezvoltarea capacităţii
de comunicare verbală şi de utilizare a limbii române literare,

perfecţionarea limbajului şi formarea preocupărilor, a
deprinderilor şi abilităţilor de supraveghere ştiinţifică a
calităţii exprimării orale şi scrise”. Limba s-a născut din
necesitatea de a comunica, de a împărtăşi semenilor ideile
despre univers, de a transmite generaţiilor următoare roadele
căutarii, trecerea experienţei în cuvânt necesitând efortul viu
al actului comunicării. A-ţi cunoaşte limba, a fi capabil să
exprimi corect şi precis ceea ce gândeşti, ce simţi, folosind
cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educaţii
şi nu în ultimul rând a da dovadă de respect pentru propria-ţi
limbă, propia persoană.
Dezvoltarea exprimării orale, în general, îmbogaţirea
vocabularului se face pe două căi:
-dirijată, prin activităţile şcolare, unde îşi aduc
contribuţia toate disciplinele;
-spontan prin ceea ce oferă familia şi mijloacele de
culturalizare.
Şcoala rămâne ,,pivotul” central în privinţa procesului de
îmbogăţire a vocabularului. Învaţătorul, cel care prin
alfabetizare îi da copilului posibilitatea câştigării
instrumentelor de cunoaştere a tuturor domeniilor culturii şi
ştiinţei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui drumul
spre însuşirea, cizelarea şi îmbogăţirea limbii materne. Limba
este o materie, care folosită nuanţat, reverberează într-o
varietate de culori şi sunete. Din punct de vedere al limbajului,
în fiecare colectiv sunt deosebiri evidente. De aceea, pentru a
putea acţiona în continuare, învăţătorii trebuie să
folosească cele mai eficiente mijloace care să ducă la
cunoaşterea fiecărui copil sub toate aspectele. Limba română
trebuie cunoscută, însuşită şi folosită corect de către toţi

cetăţenii acestei ţări. De aceea cultivarea limbii române şi
păstrarea valorilor specifice româneşti reprezintă o acţiune
permanentă a tuturor factorilor educaţoinali.
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii
obligatorii este acela de „a forma progresiv un tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să
înţelegă lumea din jurul său, să comunice şi să
interrelaţioneze cu semenii, exprimându-şi stări, sentimente,
opinii, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de
om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs
şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient
şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază
a existenţei sale procesul de învăţare. Îmbogăţirea,
precizarea şi activizarea vocabularului vizează, nu atât numărul
de cuvinte noi învăţate, cât şi frecvenţa şi utilizarea lor
în contexte cât mai variate. Întinderea vocabularului, uşurinţa
şi supleţea combinărilor iau valori diferite de la un copil la
altul, fapt care se regăseşte în naturalenţa cu care copilul
este capabil să comunice cu cei din jur. În mod obişnuit
vorbirea este asimilată cu limbajul. În lingvistică, termenul de
„vorbire” a dobândit un sens specific, opus termenului de
limbă (F. De Saussure).
Limba este definită ca un produs social, constituit dintr-un
ansamblu de reguli necesare comunicării. Vorbirea este ca un
segment individual al limbajului care se foloseşte într-un enunţ,
într-un act de comunicare. Vorbirii i se atribuie şi calitatea de
act de creaţie şi de libertate care aparţine locutorului.
Raportul dintre limbă – limbaj – vorbire, poate fi sintetizat
asfel: limba este un fenomen social general şi se manifestă prin

vorbire; limbajul reprezintă manifestarea individuală,
particulară a limbii prin vorbirea fiecărui individ, iar vorbirea
este manifestarea concretă a limbii prin limbajul individual, în
comunicarea orală dintre oameni.
Limba nu se transmite ereditar, nu se moşteneşte, ci se învaţă
de către fiecare individ. Imbogăţirea şi nuanţarea
vocabularului impune trei activităţi distincte, dar în
permanentă corelaţie:
 Activizarea vocabularului elevilor prin comunicarea orală şi
scrisă
 Îmbogăţirea / dezvoltarea vocabularului cu noi cuvinte şi
folosirea acestora în comunicarea orală şi scrisă
 Nuanţarea vocabularului, adecvarea stilistică şi utilizarea
în comunicarea orală şi scrisă.
Demersul metodologic de activizare, îmbogăţire şi nuanţare a
vocabularului trebuie să se realizeze sistematic, în mod specific,
pentru a se obţine rezultate optime. Comunicarea orală şi scrisă
este expresivă prin repertoriul cuvintelor utilizate, dar mai ales
prin alegerea lor adecvată. Fiecare cuvânt are un sens de bază
şi o serie de sensuri secundare, care nu pot fi precizate decât
prin context. Cuvintele au un sens principal, de bază
(semnificativ) dominant în conştiinţa vorbitorilor, dar şi unul
sau mai multe sensuri secundare. Cuvântul este unitatea centrală
definitorie a lexicului, unitatea autonomă minimală a limbii,
constituită prin asocierea unei forme fonetice (complex sonor-
semnificant) şi a unui conţinut (complex de sensuri- semnificat.
Forma şi conţinutul sunt cele două laturi constitutive ale
cuvântului, care funcţionează ca o unitate indestructibilă,
chiar dacă uniunea lor are caracter arbitrar. Forma, denumită şi
expresie sau complex sonor, reprezintă latura materială a

cuvântului, adică fonemele grupate în silabe şi puse sub un
accent şi morfemele diferenţiate în rădăcină, afixe şi
desinenţe. Conţinutul, denumit şi înţeles sau semnificaţie,
reprezintă latura ideală, psihică a cuvântului, imaginea
prelucrată mintal a obiectului denumit, pe care îl evocă. Sensul
este actualizarea în diferite categorii de contexte verbale şi
situaţionale a semnificaţiei. Totalitatea cuvintelor unei limbi
formează vocabularul sau lexicul acelei limbi. Uneori se face
distincţie între vocabular şi lexic în sensul că lexicul
reprezintă totalitatea cuvintelor dintr-o limbă, iar vocabularul
este reprezentat prin diferite mulţimi de cuvinte, delimitate prin
diferite puncte de vedere din ansamblul lexical al unei limbi.
Într-o discuţie privitoare la cultivarea limbii, Tudor Vianu
făcea precizarea:
„…o greşeală de limbă nu este numai o încălcare a
oricăreia dintre regulile precise de gândire logică, de simţ
literar, de civilizaţie în raporturile sociale. O formulare
incorectă, confuză, improprie sau trivială alcătuieşte o
abatere de la norma limbii literare tot atât, dacă nu mai mult
decât o greşeală de acord sau decât o formă coruptă de
limbă”.
Greşelile de limbă trebuie depistate şi corectate din timp pentru
a se preveni instalarea unor defecte care se dezrădăcinează mai
târziu cu mare efort.
Folosirea metodelor şi mijloacelor variate, de la alcătuirea unor
compuneri, la conversaţie, la dezbaterile sub forma procesului
literar, la dramatizări , oferă posibilităţi reale de punere în
valoare a capacităţii de manifestare activă, de folosire a unui
limbaj nuanţat, cu mari potenţe intelectuale şi afective, având
grijă să nu se încline către procedee uniformizate, nivelatoare,

dându-le tuturor elevilor să rezolve şi să creeze, aceleaşi
exerciţii, acelaşi gen de compuneri.
Un vocabular corespunzător presupune o pronunţie clară a
cuvintelor şi a propoziţiilor, o îmbinare adecvată a cuvintelor
în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze, astfel ca ceea ce
doreşte elevul să exprime să fie prezentat într-o formă cât
mai clară, corectă, nuanţată.
Cunocând faptul că aptitudinile şi atitudinile creatoare nu se
dezvoltă automat, odată cu maturizarea biologică, ci este
necesară o intervenţie specială, timpurie, sistematică şi
relevantă, orice cadru didactic trebuie să-şi evalueze cu
maximă responsabilitate şi pertinenţă misiunea formativă pe
care o deţine.

BIBLIOGRAFIE
Despre limba română
RESPIRĂRI de NICHITA STĂNESCU (Editura Sport-Turism, Bucureşti
1982)

Învăţământ gimnazial

DIMENSIUNI CONTEMPORANE ALE CURRICULUMULUI LA DECIZIA ȘCOLII

Dorina Andrei - Nicoară
Scoala Gimnaziala Nr.38 "Grigore Moisil" Galati , Galati, Galati

Curriculum-ul la decizia şcolii este o soluţie de adaptare a
ofertei generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor
din diferite unităţi de învăţământ care susţine performanţe
diferenţiate, nevoi şi interese specifice de învăţare.

Școala contemporană este în continuă evoluție căutând
soluții pentru reușita în viață a tinerilor, pornind de la
reușita școlară. În ultimul timp, s-a pus accentul pe aducerea
în prim plan a individualității și creșterea motivației
învățării atât în școală cât și pe întreg parcursul
vieții.

Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o
soluţie de adaptare a ofertei generale la particularităţile şi
aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de
învăţământ. El constituie ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în
mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.
Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru
susţinerea unor performanţe diferenţiate, a unor nevoi şi
interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă
are un anumit caracter de generalitate, deoarece în alocarea
resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care abat traseul
reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în
vedere în mod preponderent completarea normelor.
Privite prin prisma documentelor reglatoare, condiţiile de
validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt
următoarele:
 Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar
formularea unor obiective de referinţă/competenţe specifice care
nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se desfăşoară
prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele
administrate prin curriculum nucleu.
 Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea
unei teme care mobilizează cel puţin două disicpline din aceeaşi
arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se
formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.
 Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un
obiectiv complex de tip transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de
generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente
de discipline aparţinând mai multor arii.
De-a lungul timpului, progresul științelor a determinat

intensificarea preocupărilor pentru regruparea domeniilor
cunoașterii. Un element definitoriu în progresul cunoașterii îl
constituie abordarea interdisciplinară. În domeniul educaţiei,
principiul interdisciplinarităţii derivă din spaţiul cercetării
ştiinţifice, iar ca demers epistemic poate fi sesizat sub doua
aspecte:
 conceperea conţinuturilor în perspectiva interdisciplinară
şi proiectarea
 organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea
şi exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între
disciplinele de învăţământ clasice. În funcţie de modul cum
intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
 corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele
şcolare sau impuse de logica predării noilor cunoştinţe;
 conexiuni disciplinare sistematice si elaborate, care constituie
expresia unei viziuni bi-pluridisciplinare; aceste conexiuni
presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea
conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea
în echipă a proiectelor de lecţii şi a planificărilor anuale
sau trimestriale.
În raport cu CDŞ, profesorii apar într-o ipostază inedită,
aceea de creatori de curriculum în sensul că îşi valorifică
competenţele pentru a crea situaţii de învăţare neprescrise de
alţii, pornind de la programa şcolară dar dezvoltând-o, fie în
sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte
programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în
care profesorul creator de curriculum mediază relaţia cu elevilor
cu tehnicile şi sursele de învăţare, în sensul că oferă

elevilor nu numai consiliere metodologică dar şi instrumente de
autocunoaştere şi îi îndrumă pe aceştia către viaţa
profesională. Implementarea cursurilor opţionale le oferă
profesorilor şansa de a trece de la dirijare la faciltare şi de
asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare,
moderator de relaţii, partener (colaborează cu grupul de elevi şi
cu fiecare elev în parte pentru realizarea demersului instructiv
într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce
proiectele de profesionalizare a competenţelor didactice, inclusiv
a competenţei de organizare a curriculum-ului centrat pe nevoile
elevilor, rămân de stringentă actualitate.
Un model de opțional interdisciplinar la matematică, aplicat la
clasă în activitatea mea didactică, ar fi următorul :
Nume opțional : „ Matematica aplicată”
Aria curriculară:Matematică și științe ale naturii
Tipul opționalului : interdisciplinar
Notă de prezentare : Interdisciplinaritatea este parte a unui
învățământ modern care are ca scop, la finalul traseului
educațional, o integrare optimă a elevului în societate, pe
piața muncii și în familie. O cunoaștere holistică a lumii
aduce cu sine o înțelegere profundă a micro şi macrocosmosului,
repere științifice și morale și o adaptabilitate la condițiile
sociale și economice.
Cursul opțional „Matematică aplicată” pentru elevii de clasa
a VIII-a a fost conceput ca un opțional în scopul valorificării
ofertei de cunoaștere a disciplinelor din aria curriculară
Matematică și științele naturii inclusă în planurile-cadru de
învățământ. Opțiunea este motivată de faptul că ele acoperă
cea mai mare parte a competențelor profesionale și de inserție
social stabilite la nivel european, asigurând totodată și

deschideri către alte competențe (cum sunt cele de comunicare și
de expresie artistică). De asemenea, atât elemente din disciplina
astronomie cât și din ariile curriculare Limbă și comunicare și
Arte, sunt prezențe care asigură extensii spre domenii de
cunoaștere care oferă dimensiunea contextuală a temelor propuse.
Cursul include un buget de timp de instruire de 34 de ore pe an (o
oră pe săptămână), însă structura cursului permite
organizarea flexibilă a timpului de învățare.
Curriculumul integrat propus presupune crearea de conexiuni
semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă
formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Programa
este construită în perspectiva asigurării unității
cunoașterii, având în vedere cunoașterea ca scop în sine,
propunând activități care să dezvolte competențe de învățare
și de autoevaluare. În acest sens, accentul este pus pe cum se
învață și cum se evaluează, implicând elemente de conținut
atractive, pe teme de interes pentru elevi.
Competențele propuse prin programa de „Matematică aplicată”
au în vedere profilul de formare al absolventului de gimnaziu și
sunt corelate cu finalitățile educației propuse în diverse
documente naționale și europene. Reușita socio-profesională a
elevului înseamnă cultivarea spiritului, a responsabilității, a
asumării de roluri și sarcini, implicare, asertivitate, dorință
de cunoaștere și autocunoaștere, gândire critică şi
adaptabilitate, stabilirea priorităților, optimizare,
discernământ, respectarea regulilor.
Acest curs va crea valoare adăugată și prin contribuția directă
la dezvoltarea cadrului curricular existent, prin susținerea
abordării integrate și prin promovarea competențelor cheie și
profesionale pentru integrarea viitoare a elevilor pe piața muncii.

COMPETENŢE GENERALE

1. Identificarea unor fenomene, procese și prelucrarea datelor de
tip cantitativ din domeniile matematicii și științelor, corelarea
și valorificarea acestora în contexte diferite ;
2. Rezolvarea de probleme și situații - problemă prin utilizarea
de raționamente inductive și deductive, concepte și metode
specifice diferitelor domenii ale cunoașterii;
3. Investigarea conexiunilor dintre matematică și diverse domenii
științifice, sociale, arte și literatură de-a lungul timpului;
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând limbajul științific
specific în formularea explicațiilor, în conducerea
investigațiilor interdisciplinare și în raportarea rezultatelor;
5. Utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor în
culegerea de date, în prelucrarea, sistematizarea și comunicarea
lor;
6. Dezvoltarea personală prin formarea gândirii interdisciplinare
și gestiunea propriei învățări
CÂTEVA COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1.1. Identificarea în limbaj cotidian a noțiunilor specifice
domeniilor abordate (descrierea unor obiecte, fapte și fenomene din
lumea reală)
1.2. Punerea în evidență a caracteristicilor unor fenomene și
procese din natură pe baza măsurătorilor efectuate
1.3. Colectarea informațiilor utilizând surse variate în scopul
documentării; organizarea datelor în tabele, sortarea și
clasificarea pe baza unor criterii date
• Exerciții de identificare în limbaj cotidian a noțiunilor
întâlnite în cadrul cursului

• studierea mișcării planetelor sistemului solar în jurul
axelor proprii și în jurul Soarelui, a sateliților
• folosirea unor noțiuni din astronomie în realizarea de
probleme interactive
• exerciții de calcul a lungimii unui traseu turistic folosind
harta
• exerciții de determinare a coordonatelor geografice a unor
localități
5.1. Utilizarea TIC în culegerea informațiilor și datelor
5.2. Utilizarea TIC în prelucrarea și prezentarea datelor
- activități de documentare – cercetare pe internet
- realizarea unor prezentări PPT
EXEMPLE DE CONŢINUTURI
- Calcularea ariei si volumului (pardoseli, designul plăcilor de
faianță, probleme cu acvarii, cubajul buștenilor, cotitul
butoaielor, capacitatea vaselor)
-Probleme practice cu procente: plan de economie
- probleme cu conținut inspirat din alte arii curriculare și
discipline : Științe, Geografie, Istorie, Limbă și comunicare
-Repere matematice în geografie
- Construcţii de segmente, triunghiuri, patrulatere utilitând
GeoGebra
CÂTEVA SUGESTII METODOLOGICE
Raportat la secvența evaluare a demersurilor didactice, se vor
urmări atât evaluarea de proces, cât și cea a rezultatelor
finale (proiecte pe grupe, portofolii individuale, jurnal de
călătorie, machete, planșe, prezentări PPT, referate, eseuri),
modificările comportamentale și dezvoltarea capacităților de
autoevaluare și, implicit, a competenței de a învăța să
înveți.

Eficientizarea demersurilor didactice poate fi asigurată prin
utilizarea de mijloace și materiale didactice interactive,
atractive, care presupun utilizarea bibliotecilor virtuale ca sursă
de informare, modelarea unor fenomene și prezentarea unor aparate,
realizarea unor experimente virtuale, prelucrarea datelor obținute,
realizarea rapoartelor, prezentarea media a informațiilor și a
rapoartelor.
SUGESTII BIBLIOGRAFICE
DUMITRU, Rada, SPIRESCU, Dana, ANDREI, Elisabeta - Culegere de
jocuri didactice matematice, Editura Fundației Culturale "D.
Bolintineanu” ,București, 1999
Bibliografie :
1. Ghid de proiectare transcurricular - Editura Spiru Haret, Iaşi
:2015 9(p.18,19)
2. O. Mândruţ (coord.),Metodologia proiectării şi aplicării
curriculumului la decizia şcolii Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, 2010.(p 5,14)
*** Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului
naţional. Document de politici educaţionale, IȘE, mai 2016,
http://www.ise.ro/?s=document+politici%2C+mai+2016

Învăţământ gimnazial

Instrumentele de evaluare a elevilor utilizate pe parcursul anului școlar

Mariana Bulgaru
Colegiul National "Mihail Kogalniceanu" Galati , Galati, Galati

Articolul cuprinde descrierea unor instrumente de evaluare utilizate de mine pe parcursul anului școlar, cu principalele avantaje dar și cu unele dezavantaje de utilizare.

Instrumentele de evaluare folosite la clasă în evaluarea elevilor
au fost stabilite în funcție de vârsta și de particularitățile
psihopedagogice ale elevilor, precum și de specificul disciplinei.
Acestea pot fi:
a) Evaluarea orală - realizată mai ales prin întrebări -
răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau
în scris (de obicei la tablă). Am folosit-o cu precădere ca

verificare curentă şi parţială. Examinarea orală a fost
realizată prin următoarele instrumente:
- Conversaţia de verificare , sub formă de întrebări și
răspunsuri;
- Evaluarea orală cu suport visual, folosind imagini, scheme,
grafice și hărți
- Descrierea / explicarea
Probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:
- permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline
(verbală și nonverbală) și pe această cale se pot evalua unele
aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
- oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată
particularităților individuale, prin stabilirea tipului de
întrebări și a gradului de dificultate a acestora în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
- permit cunoașterea posibilităților de exprimare ale elevilor
și siguranța cu care operează cu noțiunile asimilate, priceperea
cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de
a argumenta o idee, de a respecta logica și dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
- în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se
poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită
preciăari, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai
bine cunoștințele însușite;
- favorizează intensificarea interacțiunii profesor-elev;
- favorizează dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.
Evidențiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem
trece cu vederea că ele au și o serie de limite, dintre care
reținem posibilitățile limitate de verificare a unui număr mai
mare de elevi, consum mare de timp și nivel scăzut de validare

și fidelitate.
b) Probe scrise:
- teste secvențiale, aplicate elevilor după parcurgerea unei
unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate
anterior și urmate de lecţii de recapitulare şi sistematizare. Ea
îndeplineşte, în general, o funcţie diagnostică. Itemii de
evaluare utilizați sunt variaţi, pentru a permite evidenţierea
capacităţilor superioare ale elevilor. După ce lucrarea a fost
corectată este rezolvată cu întreaga clasă şi se motivează
notele acordate elevilor, urmărind punctajul acordat fiecărei
categorii de itemi.
- activitatea de muncă independentă în clasă, desfăşurată sub
supraveghere. Se realizează fie în timpul verificării lecţiei
anterioare, fie pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele cuprind
sarcini de rezolvare individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile
sunt analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se
poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de
bancă îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important îl constituie supravegherea directă, care poate realiza
un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine
organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi
de muncă intelectuală.
- proiecte începute în clasă şi continuate în afara şcolii
(individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie
tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor
realizate. Permite o abordare interdisciplinară. Titlul poate fi
sugerat de profesor sau de către elevi.
Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: ce vom
realiza? (desene, PPt), de ce vom realiza proiectul? ( folosim
materialele realizate în desfăşurarea lecţiilor de limba

română, ştiinţe ale naturii, educaţie plastică, educaţie
muzicală, educaţie tehnologică), cum vom lucra? (se stabilesc
responsabilităţile fiecărui membru al echipei) , cum vom aprecia
activitatea? (fiecare elev sau grupă va prezenta în faţa clasei
produsul final și se indică folosirea lor la limba română,
ştiinţe ale naturii, educaţie plastică, educaţie tehnologică,
geografie). Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce
vizează calitatea proiectului ca produs și a unor criterii ce
vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul
respectiv (activitatea depusă de elev).

Interes general

Predarea integrată și creativitatea - premise pentru reușite în educația elevilor cu ADHD

Dorina Andrei - Nicoară
Scoala Gimnaziala Nr.38 "Grigore Moisil" Galati , Galati, Galati

Materialul propus abordează câteva aspecte legate de predarea integrată, dezvoltarea creativității elevilor și rolul acestora în soluționarea incluziunii elevilor cu ADHD .

Profesor Dorina Andrei Nicoară, Școala Gimnazială Nr. 29, Galați

„Omul poate deveni om numai prin educaţie. El nu e nimic decât
ceea ce face educaţia din el.” (Immanuel Kant)

Convieţuirea în societate presupune adaptarea permanentă la
schimbările ce intervin în plan intelectual, cognitiv,

moral-atitudinal şi acţional atât în rândul adulţilor, dar mai
ales în rândul copiilor.
Copiii observă, întreabă, cercetează şi pentru că nu găsesc
uşor răspunsuri, încep să exploreze lumea înconjurătoare,
manifestând un interes deosebit pentru tot ceea ce înseamnă nou.
Schimbările în domeniul educaţiei au constituit dintotdeauna
provocări pentru cadrele didactice. Acestea au căutat să
găsească cele mai eficiente strategii didactice care să
contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil,
deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare,
comunicare, încredere şi desigur spirit inovator.
Eficienţa învăţării este influenţată de combinarea factorilor
interni cu cei externi. În categoria factorilor interni se pot
aminti: motivele învăţării, aptitudinile, trasăturile de
personalitate ale copilului, atitudinea şi perseverenţa. În
categoria factorilor externi vorbim despre formele de organizare ale
procesului didactic, metodele de predare, natura sarcinilor,
personalitatea cadrului didactic, familia etc.
În prezent se încearcă o atenţie sporită optimizării
adaptării omului la mediu. Rapiditatea cu care evoluează viaţa
socio-culturală contemporană face ca efortul omului în vederea
acestei adaptări să devină din ce în ce mai intens.
Formarea capacităţii de adaptare la diverse situaţii de viaţă
este condiţionată, într-o mare masură, de găsirea
modalităţilor optime de instruire şi de învăţare, în
conformitate cu noile cuceriri ale ştiinţei contemporane.
Activitatea de învăţare se referă la sprijinirea copiilor în
ceea ce priveşte cunoaşterea de sine, luarea unor decizii,
relaţionarea cu cei din jur şi dezvoltarea creativităţii. Totul
pentru a reuşi să facă faţă unor situaţii diverse.

Încurajarea, participarea, inițiativa, implicare, creativitatea,
parteneriatul sunt doar câteva caracteristici de care trebuie să
se țină seama atunci când discutăm de conturarea unei
personalități. Activitatea desfășurată cu copiii este
modalitatea cea mai importantă în formarea acesteia.
O modalitate eficientă prin care se poate dezvolta învățarea la
copii este reprezentată de predarea integrată. Ce reprezintă
aceasta?
Predarea integrată permite abordarea echilibrată a tuturor
domeniilor de dezvoltare prin angajarea copilului în experiențe
diverse de învățare și oferă posibilitatea construirii
cunoaşterii în mod sistemic, stabilind conexiuni între concepte,
obiecte, fenomene, evenimente, acţiuni, sentimente.
Acest tip de predare armonizează şi sintetizează informaţii din
diferite domenii, renunţându-se la logica lor particulară, cu
scopul creării unui tablou integrativ al realităţii cu care
copilul intră în contact.
Activitatea aceasta oferă o mare libertate de decizie în privinţa
selectării conţinuturilor propuse pentru realizarea obiectivelor
de referinţă precum şi o autonomie sensibil egală în privinţa
alegerii strategiilor didactice considerate eficiente pentru
atingerea scopului propus.
Activitățile interdisciplinare stimulează creativitatea elevilor.
Ce reprezintă creativitatea? Creativitatea este capacitatea
esenţială şi integrală a persoanei. Ea este rezultatul
activităţii tuturor funcţiilor psihice (intelectuale, afective
şi volitive), conştiente şi inconştiente, native şi dobândite
de ordin biologic, psihofiziologic şi social.
Creativitatea este implicată în producerea ideilor noi,
originale şi valoroase. Creativitatea produce inovația,

schimbarea. Ea stă la baza dezvoltării.
Avem sau nu toți o mică doză de creativitate? Suntem conștienți
de acest lucru? Ce factori influențează creativitatea? Cum
antrenăm creierul să fie creativ? Ce metode poate aplica un cadru
didactic pentru a-și ajuta elevii să devină creativi, originali?
Ne naștem se pare cu trăsături creative și de inovație. Toți
oamenii au un anumit nivel de creativitate ( majoritatea au un nivel
mediu, doar o parte nivel redus – fie foarte creativ, fie foarte
slab creativ). Unii dintre noi utilizează aceste resurse, alții
nu. Putem asemăna creativitatea (doza noastră proprie) cu
plastilina. Putem modela acea plastilină în fel și chip până
reușim să obținem un produs finit. Avem voie să ne jucăm. Din
jocul nostru pot rezulta lucruri, idei extraordinare. Trebuie doar
să încercăm!
Creativitatea este influențată de mediul în care trăim, activăm
profesional dar și de dorința noastră de a rezolva probleme, de a
găsi noi soluții, de a munci mai mult, de a fi originali.
Cum antrenăm creierul să devină creativ? Simplu: prin exercițiu,
perseverență, ambiție, curaj. Dușmanul creativității este
îndoiala de sine. Rolul nostru în clasă este acela de a incuraja:
curiozitatea, spontaneitatea, atitudinea activă, inițiativa, munca
independentă, exprimarea opiniilor.
În cei douăzeci și ceva de activitate la catedră am putut
observa copii care se manifestă şi altfel decât cei obişnuiţi.
Orice copil dispune de energie, e normal şi sănătos să se
întâmple aşa. Dar ce ne facem când observăm că această
energie depăşeşte limita? Întâlnind câteva cazuri de copii
care sar şi ţopăie, lovindu-se de pereţi, nu pot citi sau memora
diverse noțiuni sau chiar tabla înmulţirii, nu au rabdare să
finalizeze sarcina de lucru din clasă, copii care au căderi

nervoase şi emoţionale (lovesc cu pumnii banca, ameninţă că se
vor lovi dacă nu vor primi nota dorită, se trântesc pe jos şi
ţipă atunci când nu reuşesc să câştige un concurs, îşi
lovesc părinţii atunci când li se fac observaţii, se retrag din
serbare doar pentru ca ceva minor nu le-a convenit) am început să
caut răspunsuri pentru astfel de comportamente. În mintea mea
şi-au făcut loc întrebări de genul: Ce se întâmplă cu aceşti
copii? De ce sunt atât de neastâmpăraţi? De ce au mereu mintea
în altă parte? Ce declanşează oare acest comportament? Este
ADHD? Şi dacă este care să fie cauza principală a acestui
sindrom?
În urma aprofundării acestui subiect am descoperit că lipsa
atenţiei, hiperactivitatea şi impulsivitatea sunt principalele
simptome care definesc sindromul deficitului de atenţie cu
hiperactivitate sau abrevierea în limba engleză a „Attention
Deficit Hiperactivity Disorder”. Această tulburare de tip
comportamental apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi
adolescenţi. Dar ea ar trebui diagnosticată de la vârsta
preșcolară pentru a interveni la timp și a obține progrese pe
parcursul etapei școlare.
Cum se manifestă ADHD la vârsta preşcolară? Dezvoltarea la
vârsta preşcolară este caracterizată de schimbări rapide şi
complexe. Copiii se dezvoltă într-o multitudine de domenii, iar
această creştere şi maturare este dependentă pe de o parte de
factorii biogenetici, iar pe de altă parte de experenţele de
interacţiune cu mediul. Un diagnostic al ADHD la vârsta
preşcolară trebuie să ţină cont de manifestările normale de
dezvoltare la această vârstă şi să ia în considerare
simptomele care sunt diferite de aceste manifestări – frecvenţa,
intensitatea, severitatea. Este important de reţinut faptul că

majoritatea copiilor identificaţi cu ADHD au prezentat simptome
specifice acestei tulburări la vârsta preşcolară.
Printre acestea amintim:
 Este mereu în mişcare, parcă este condus de un motor;
 Răstoarnă lucruri;
 Îi întrerupe mereu pe ceilalţi;
 Este certăreţ, gălăgios, solicitant;
 Prezintă crize de furie, izbucniri temperamentale, fără a
avea un motiv important;
 Este agresiv (îi loveşte pe ceilalţi);
 Jocul copilului este mai puţin organizat, „în forţă”,
adeseori distructiv;
 Prezintă o curiozitate exagerată;
 „Fără teamă”: se poate răni, pe sine sau pe alţii, se
expune pericolelor;
 Nu respectă regulile, instrucţiunile;
O analiză a simptomelor prezentate mai sus indică faptul că
preşcolarii cu ADHD prezintă o varietate de simptome, in domenii
diverse. Este important de reţinut şi faptul că fiecare copil
poate diferi de altul în ceea ce priveşte numărul şi severitatea
problemelor care apar la un moment dat.
Aşadar fiind deseori atras de stimulii externi un copil cu ADHD:
are deseori dificultăţi în concentrerea atenţiei în sarcinile
de lucru, nu urmează instrucţiunile şi nu reuşeşte să termine
ceea ce a început, deseori întrerupe sau „se bagă” între
alţii (ex: intră brusc în conversaţiile sau jocurile altora), se
plictiseşte foarte repede.
Poate ar trebui să ne întrebăm: Cum se simte un copil cu ADHD?
Este fericit? Conştientizează faptul că este diferit faţă de
cei din jurul lui? Viaţa celor cu ADHD (în mod special a copiilor

cu acest deficit) este foarte dificilă. Datorită faptului că au
foarte multe probleme la grădiniţă sau la şcoală, nu pot
termina un joc, nu-şi pot face prieteni şi multe alte motive. O
posibilă soluţie pentru elevii cu ADHD ar putea fi predarea
integrată. De ce spun asta? Deoarece majoritatea privim deficitul
de atenţie si hiperactivitate ca fiind un diagnostic negativ. Ne
îngrijorează mult acest diagnostic, iar pe cei care au această
tulburare îi descurajează efectiv. Dar ne-am gândit şi la
părţile pozitive pe care le-ar putea avea o persoană cu această
afecţiune? Mulţi dintre noi, cu siguranţă NU. Şi totusi există
caracteristici pozitive ale ADHD şi anume:
 Imaginaţie extraordinară care conduce la o perspectivă
globală, trecând peste limitele obişnuite;
 Creativitate nemaipomenită;
 Înalt nivel energetic şi tenacitate;
 Atitudine încrezătoare şi iertătoare (uneori prea mare);
 Loialitate;
 Placerea de a râde şi simţul dezvoltat al umorului;
 Sensibilitate;
 Intuitivitate;
Aceste trăsături pozitive îi poate ajuta să reuşească pe cei
care suferă de ADHD într-un context adecvat. Acest context adecvat
ar putea fi chiar activitatea integrată. Copilul cu ADHD (şi nu
numai cu acest sindrom) trebuie ajutat şi învăţat să învingă
dificultăţile prin intervenţii reale, posibile.
Având în vedere faptul că aceşti copiii cu deficit de atenţie
nu au suficientă rabdare, fiind uşor distraşi de stimuli externi,
ar fi util ca sarcina unui astfel de copil să fie simplificată. De
ce sa îi cerem mai mult decât poate da? Să încercăm să
înţelegem că nu poate oferi mult, dar, cu sprijinul nostru poate

oferi puţin şi bun din punct de vedere calitativ. Doar ştim cu
toţii că în orice activitate pe care o desfăşurăm importantă
este calitatea şi apoi cantitatea.
Simplificarea sarcinii şi trecerea copilului de la un sector la
altul poate stimula încrederea acestuia în forţele proprii şi cu
siguranţă îi va stărni curiozitatea.
Școala ar trebui să reprezintă pentru copil un mediu cald,
protector dar şi stimulativ. Predarea integrată poate fi
asemănată cu o carte cu poveşti în care literatura, muzica,
artele plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent
dialog între ele şi, implicit, cu copilul. Aşadar: „Să-i
ajutăm înţelegându-i!”

Bibliografie:
1. Anca Dobrean, Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate la
copii; Metode de evaluare şi diagnostic, Casa cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009.
2. Immanuel Kant, Despre Pedagogie, trad.Traian Brăileanu, Editura
Paideia, Bucureşti, 2002.
3. Tiberiu Kulcsar, Factorii psihologici ai reușitei școlare,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
4. http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp20.pdf
5. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efic2322121510.php

Interes general

Impactul social și individual al voluntariatului

ELENA GABRIELA PAVEL
Grupul Scolar Industrial Energetic Campina , Prahova, Campina

Am ilustrat impactul social, în vederea obținerii unei
societăți conștiente de nevoile individului. Există, și un
impact individual în proiectarea
aspirațiilor de viață.

Impactul social și individual al voluntariatului
Prof.Pavel Gabriela
Liceul Tehnologic Energetic Câmpina

Voluntariatul este un act de a oferi cuiva timp și
energie pentru o cauză bună, fără a aștepta vreo compensație
financiară în schimb. Este un act de altruism, care este esențial

pentru îmbunătățirea societății. Voluntariatul nu este benefic
doar pentru comunitate, ci și pentru persoanele care se implică
în el. În acest eseu, vom discuta despre necesitatea
voluntariatului și beneficiile acestuia.
Voluntariatul este necesar deoarece contribuie la
crearea unui sentiment de comunitate și promovează coeziunea
socială. Acest tip de activitate reunește oameni din medii și
culturi diferite pentru a lucra în vederea atingerii unui obiectiv
comun. Lucrând împreună, voluntarii dezvoltă un sentiment de
camaraderie și respect reciproc, care ajută la depășirea
decalajelor sociale și culturale. Munca în beneficiul altora,
fără o compensație financiară, încurajează, de asemenea, un
sentiment de apartenență și mândrie în comunitate, deoarece
voluntarii pot vedea impactul pozitiv al eforturilor lor asupra
comunității.
O altă necesitate a voluntariatului este că ajută
la abordarea problemelor sociale și la satisfacerea nevoilor
comunităților marginalizate. Există multe probleme sociale, cum
ar fi sărăcia, foametea, lipsa de adăpost și degradarea
mediului, care necesită o acțiune colectivă pentru a fi abordate.
Voluntarii joacă un rol crucial în abordarea acestor probleme,
oferindu-le timp, abilități și resurse pentru a sprijini
organizațiile și inițiativele comunitare. Prin voluntariat,
indivizii pot contribui la crearea unei schimbări pozitive și pot
face o diferență în viața altora.
Voluntariatul este, de asemenea, necesar, deoarece
oferă persoanelor oportunități valoroase de a dezvolta noi
competențe și de a câștiga experiență. Voluntariatul poate
ajuta persoanele să dobândească noi competențe și cunoștințe,
cum ar fi conducerea, munca în echipă, comunicarea, rezolvarea

problemelor, și managementul proiectelor. Aceste abilități nu
sunt utile numai pentru activitățile de voluntariat, ci și pentru
dezvoltarea personală și profesională. Voluntariatul poate oferi,
de asemenea, persoanelor o experiență de muncă valoroasă, care
le poate ajuta să-și îmbunătățească CV-urile și
perspectivele de angajare.
În plus, voluntariatul este necesar deoarece
promovează creșterea personală și bunăstarea. Voluntariatul
poate ajuta oamenii să-și dezvolte un sens și un scop în viața
lor. Ajutându-i pe alții, oamenii pot simți un sentiment de
împlinire și satisfacție. voluntariatul este esențial pentru
dezvoltarea unui sentiment de comunitate și responsabilitate
socială. Permite indivizilor să se conecteze cu comunitățile lor
și să dezvolte un sentiment de apartenență. Voluntariatul poate
contribui, de asemenea, la promovarea responsabilității sociale
prin încurajarea persoanelor să își asume un rol activ în
comunitățile lor și să lucreze în direcția unei schimbări
pozitive. Mai mult, voluntariatul poate contribui, de asemenea, la
promovarea înțelegerii culturale și a empatiei, aducând
împreună persoane din medii diferite pentru a lucra în vederea
atingerii unui obiectiv comun. Voluntariatul poate îmbunătăți,
de asemenea, sănătatea mintală prin reducerea stresului,
anxietății și depresiei. Studiile au arătat că voluntariatul
poate duce la îmbunătățirea sănătății fizice, la creșterea
fericirii și la o mai mare satisfacție în viață.
În concluzie, voluntariatul este o activitate
necesară și esențială care aduce beneficii atât comunității,
cât și persoanelor care se implică în aceasta. Voluntariatul
ajută la crearea unui sentiment de comunitate, la abordarea
problemelor sociale, la dezvoltarea de noi competențe, la

promovarea creșterii personale și a bunăstării. Este un act de
altruism care are un impact pozitiv asupra societății și a lumii
în general. Prin urmare, indivizii ar trebui să considere
voluntariatul ca o parte importantă a vieții lor și să facă o
prioritate din a da înapoi comunităților lor.

Interes general

Educația și evoluția societații

Mihaela Bradea
Liceul cu Program Sportiv Galati , Galati, Galati

Este vorba despre influența tehnologiei în educație!

AUTOR: BRADEA MIHAELA
LICEUL CU PROGRAM SPORTIV , GALAȚI

Totul a pornit de la provocarea adresată de o temă a unui curs de
formare profesională , în care ni s-a cerut să analizăm și
discutăm această afirmație .

Deși este o frază destul de scurtă , ea poate fi interpretată
în fel și fel de moduri, de la simplu la complex,de la evident
la extrapolare .

Cu toate acestea, primul lucru care mi-a venit în minte citind
această frază este cuvântul ADAPTARE. Trăim într-o lume care
se regăsește într-o continuă dezvoltare în legătură cu tot
ceea ce ne privește și tot ce se află în jurul nostru, într-un
continuu proces de a ne ușura viața și a ne crea cel mai bun mod
de trai . Așa au început să apară aplicații pe telefon care de
care mai utile, s-au dezvoltat instrumentele de căutare web, au
apărut ustensile care mai de care mai folositoare și mai rapide
în toate domeniile, de la industria tehnologică la sistemul
sanitar, etc , pe care noi ar trebui să le acceptăm, să le
folosim și să învățăm să le utilizăm .

Așa că dacă trăim în continuare în trecut, cum putem noi să
ajungem la acel absolut cunoscut sub termenul de Evoluție? Ca să-l
atingem , avem nevoie să scăpăm de idei vechi, prăfuite, ,deși
foarte bune pentru perioada lor, adânc înrădăcinate în mințile
și în modul nostru de a trăi, să fim deschiși către nou ,
către tehnologie și progres.

Dar dacă noi ne dezvoltăm și evoluăm , nu ar trebui ca și
esența a ceea ce ne deosebește de alte specii , ceea ce ne face pe
noi să creăm aceste ”mașinării spre viitor ” – EDUCAȚIA
să urce treptele spre noi orizonturi ?
Pentru asta este nevoie de o colaborare strânsă și reușită
între toate părțile componente : de la cei ce conduc ministerul
și oferă baza și resursele , la dascăli , elevi și chiar
părinți , întrucât aflați în plin proces de formare și
”rebeliune ” , aceștia au nevoie de tot sprijinul celor din jur
să înțeleagă esența evoluției prin educație.

Astfel , și-a mărit orizonturile și frumoasa meserie de dascăl ,
atingând nemărginite noi oportunități , ce în trecut erau
cunoscute doar ca idealuri și vise , păreau basme și imposibil de
atins.
În evoluția ei au apărut noi metode de a preda , ce implică
mai mult tehnologia , precum platformele de e-Learning, avem noi
metode de a face materia să pară mai atractivă și mai ușor de
înțeles , să pară un joc (ex . AEL-urile ) , avem la dispoziție
atât de multe surse de informare , atât pentru noi, profesorii –
site-uri cu utile trucuri didactice , metode de evaluare inedite (ex
Kahoot) , astfel încât totul să devină mai interactiv și
atrăgător , cât și pentru elevi , platforme prin care pot
încerca să-și aprofundeze cunoștințele sau multiple
videoclipuri prin care pot înțelege mai multe , dar și o
multitudine de aplicații care ”vor fura puțin startul ” și-i
vor face puțin mai leneși , dar mai capabili pentru un viitor plin
de roboți și inteligență artificială .

Astfel ,trebuie să conștientizăm că noi și tot ceea ce ne
înconjoară suntem în plin proces de evoluție, să nu ne temem de
inteligența artificială și avantajele pe care ni le oferă , să
ne adaptăm la ceea ce înseamnă progres .
Deși totuși pare cel mai natural lucru și care merge în
același timp cu modul în care se dezvoltă societatea , atunci
când trebuie să-ți schimbi obiceiurile intervin un amalgam de
sentimente și trăiri care fac procesul cât mai greu de realizat .
Tindem să ne adaptăm și să ieșim din zona de confort pentru a
ne integra într-un grup sau într-o categorie socială , iar atunci
când nu reușim sau ne ia mai mult să reușim , ne demoralizăm ,
uitând de faptul că fiecare este diferit și are o capacitatea

diferită de accepta schimbări în viața lor . Astfel , atât
pentru profesori , cât și pentru elevi ar trebui să existe cât
mai mult suport din partea tuturor părților implicate și o
perioadă mai lungă de conștientizare a existenței acestor
tehnologii evolutive , a utilității inteligenței artificiale ,
și învățare a modului de funcționare , etapele utilizării și
toate trucurile acestor aplicații , site-uri , platforme etc.

Concluzionând , adaptarea la dezvoltare a vieții în general , dar
și noile metode ce pot fi utilizate în învățământ ,
constituie , din punctul meu de vedere , cheia unui viitor mai bun
, cu oameni educați și capabili să urce următoarea treaptă în
evoluția societății . Un sistem de învățământ adaptat va
însemna în viitor o populație cu cunoștințe temeinice , actuale
pentru perioada în care vor trăi , educați pentru societatea în
care vor trăi .

Interes general

Tipuri ale gândirii creative

popovici alina
Gradinita cu program prelungit "Floare de Colt" Brad, Hunedoara, Brad

Tipuri ale gândirii creative: Reîncadrare, Harta minţii (Mind Mapping) , 3. Interiorizarea/Intuiţia - Proverbialul ,,A-ha!” sau ,,Evrika!”, Flow-ul creativ

Tipuri ale gândirii creative

Prof. Popovici Alina-Elena
Grădinița cu Program Prelungit ,,Floare de colț” Brad, Jud.
Hunedoara

1. Reîncadrare. Sub control conştient. Natura esenţială a
persoanei, obiectului sau evenimentului nu s-a schimbat, doar

percepţia ta asupra lor. Când înlocuieşti un cadru vechi cu un
cadru nou, lucrurile se văd foarte diferit. Se schimbă felul în
care ne simţim, care, la rândul său, ne schimbă capacitatea de
acțiune.
2. Harta minţii (Mind Mapping) - instrument de vizualizare a
problemelor, utilizat în mod asociativ, mai degrabă, decât
gândind rațional. Vizează ambele: cuvintele şi aspectul vizual,
a fost stabilit că harta minţii “angajează” (lucrează)
ambele emisfere ale creierului, conducând la un stil mai holistic
şi imaginativ al gândirii.

3. Interiorizarea/Intuiţia - Proverbialul ,,A-ha!” sau
,,Evrika!”
Îşi face simţită prezenţa atunci când se lucrează din greu la
rezolvarea unei probleme şi apar blocaje. Se manifestă ca o
“lumină”, “un bliţ din interior” care aduce rezolvarea
problemei. Mintea “rătăceşte” spre înţelegere, astfel avem
şanse mai mari de a avea o imagine de ansamblu, atunci când ne

simţim fericiţi, decât atunci când ne simţim nerăbdători.
Conştiinţa de sine este cheia care “descuie” înţelegerea.
Este important să recunoaştem faţă de noi atunci când suntem
“blocaţi” şi nu putem identifica soluţia unei probleme; în
loc de a forţa rezolvarea problemei, prin munca mai grea, mai bine
“încetinim”, în mod deliberat, ne limpezim mintea și lasăm
gândurile să rătăcească.
4.Flow-ul creativ – este o stare în care totul pare să
se aşeze la loc și, indiferent ce lucrezi - idei, cuvinte, note,
culori sau orice altceva – este plin de inspiraţie, începe să
curgă cu ușurință și în mod natural.
Caracteristici ale stării de flow creativ:
• Distragerea este exclusă! Când NU suntem distraşi de griji
sau alte priorităţi care intră în
conflict, suntem liberi să devenim în totalitate absorbiţi de
sarcina pe care vrem să o îndeplinim.
• Nu trebuie să existe teama de eşec! Focalizarea atenţie
într-o singură direcţie înseamnă că
nu judecăm, simultan, acţiunile noastre, sau ne facem griji în
legătură cu ce merge prost.
• Conştiinţa de sine dispare! Când eşti în întregime
absorbit de activitatea în sine, nu te mai
preocupă imaginea de sine, sau cum apari în faţa celorlalţi. Pe
durata flow-ului, ne putem identifica cu ceva din afară, mai mare
decât propria noastră persoană, cum ar fi pictura pe care o
pictăm, echipa în care jucăm…
• Percepţia asupra timpului este distorsionată! Câteva ore pot
zbura, în timp ce noi le
percem ca şi când ar fi trecut câteva minute, sau unele momente
pot dura ca şi când ar fi trecut ore.

• Activitatea devine autotelică – însemnând un scop în sine.
Ori de câte ori intervin
majoritatea elementelor flow-ului, activitatea devine mai plăcută,
ne oferă satisfacţii prin ea însăşi. Tocmai de aceea, atât de
mulţi artişti, oameni care crează, ne destăinuie că cea mai
mare satisfacţie a lor vine din munca lor, după cum spunea Noel
Coward, “Munca e mai distractivă decât distracţia!”

Bibliografie: - Suport de curs -Welcome to Magic-Learning-Land
,,Creative & critical thinking: development in learners”
- Jeannie L. Steel, Kurtis S. Meredith, Charles
Temple, ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”, Centrul Educaţia 2000+, Editura Gloria, București

Nr. 93/2023

La acest număr au contribuit:
● ALEXANDRA BABAN
● Cristina-Adriana Morar
● Elena-Claudia Toma
● IZABELA-MARGARETA BALAUR
● Alina Brînză
● Marilena Geabau
● TORZSA IBOLYA
● ana maria bosca
● DORINA TONȚA
● Germaine Pana
● luminita danila
● Dorina Andrei - Nicoară
● Mariana Bulgaru
● ELENA GABRIELA PAVEL
● Mihaela Bradea
● popovici alina

ISSN: 2393 – 0810