Prof. înv preșcolar Alexandra Baban
Școala Gimnazială Țifești,
Grădinița cu P. N Sîrbi
Universul meu
Scopul: autocunoașterea
Metode și procedee explicația, activitatea practică
Materiale: coli, creioane colorate, carioci

Participanţilor li se propune să efectueze desenul „Universul
meu”. Pe o foaie copiii trebuie să deseneze un soare. În
mijlocul soarelui se cere să scrie pronumele „Eu‖, apoi din
centrul acestui „Eu” – centrul universului propriu, să
descrie liniile stelelor şi ale planetelor (ce trebuie completate):

 Ocupaţia mea preferată … .
 Culoarea mea preferată … .
 Animalul meu preferat … .
 Prietenul meu cel mai bun … .
 Sunetul meu preferat … .
 Aromele mele preferate … .
 Jocul meu preferat … .
 Hainele mele preferate … .
 Muzica mea preferată … .
 Anotimpul meu preferat … .
 Cel mai mult îmi place să fac … .
 Locul unde îmi place să fiu cel mai mult …
 Cântăreţul (cântăreaţa) / trupa mea preferată …
 Personajele mele preferate … .
 Am capacităţi pentru … .
 Omul pe care îl admir cel mai mult este …
 Cel mai bine îmi reuşeşte … .
 Ştiu că voi putea … .
 Am încredere în mine, pentru că … .

Figura nr. 5 – Universul meu
Propoziții incomplete
Scopul: favorizarea cunoaşterii reciproce
Materiale: o listă de propoziţii;

Desfăşurare: Se împart fișele şi fiecare le completează
individual. Participanţii trebuie să completeze aceste
propoziţii. Apoi are loc evaluarea.
- Când sunt tăcut într-un grup, mă simt...
- Cănd sunt cu o persoană și nu vorbesc, mă simt ...
- Cănd mă supăr pe cineva, mă simt ...
- Cănd e cineva supărat pe mine, mă simt ...
- Când critic (cert) pe cineva, mă simt ...
- Când cineva de lângă mine plange, mă simt ...
- Când fac cuiva un compliment, mă simt ...
- Când cineva îmi face un compliment, mă simt ...
- Când sunt nedreptăţit, mă simt ...
Concluzii: Ne-a fost greu să terminăm propoziţiile? Cum apreciem
sentimentele? Este ușor să le exprimăm? Suntem atenţi cu
ceilalţi?

Cum mă văd eu şi cum mă văd colegii!
Scopul: Autocunoașterea prin intermediul colegilor;
Obiective:
• evidenţierea trăsăturilor pozitive şi negative de
personalitate care influenţează integrarea și poziţia elevilor
în cadrul grupului;
• dezvoltarea capacității de a se cunoaște pe sine și pe
alții.
Metode și procedee: conversația, explicația, chestionarul
Descrierea activității:
• Prezentarea etapelor de lucru:
1. Fiecare elev primește o listă care conține ai multe
trăsături de personalitate, pozitive și negative:
 prietenos-dușmănos

 simpatic-antipatic
 politicos-nepoliticos
 sincer-mincinos
 vesel-trist
 glumeț-sobru
 harnic-leneș
 sociabil-nesociabil
 curios-indiferent
 generos-zgârcit
 cuminte-obraznic
 ordonat-dezordonat
 punctual-nepunctual
2. Fiecare elev își alege trei trăsături pozitive și trei
negative care consideră că îl caracterizează în cea mai mare
măsură și le notează pe fișă.
3. Fiecare elev primește unsprezece bilete, scrie pe fiecare numele
colegilor și câte trei trăsături pozitive și trei negative, din
listă, care consideră ei că se potrivesc cel mai bine colegului
respectiv.
4. Intrând în posesia biletelor (anonime) de la ceilalți colegi,
fiecare elev își va totaliza atributele, ierarhizându-le, de la
cele cu frecvența cea mai mare la cele cu frecvența cea mai mică.
Părerile care au întrunit majoritatea vor fi considerate
semnificative și vor putea fi comparate cu lista propriilor opinii
despre sine, realizată de el. Astfel, fiecare elev poate constata
concordanța sau discordanța dintre părerea personală despre sine
și aprecierile celorlalți.
5. Comentarea situațiilor care pot să apară, în condițiile în
care un elev obține rezultate contradictorii (de exemplu s-a
autoapreciat ca fiind ordonat, harnic, politicos, iar din partea

colegilor a obținut mai ales calificative ca: dezordonat, leneș,
nepoliticos), el trebuie să-și pună problema dacă nu cumva are o
imagine falsă despre sine, sau dacă nu cumva nu a dat
posibilitatea celorlalți să-i cunoască aspectele negative
respective.
6. Verificarea valabilității probei, precum și a capacității de
auto și intercunoaștere a elevilor, se poate realiza centralizând
numărul elevilor la care există o concordanță între părerile
proprii și ale celorlalți.

Sunt un copil egoist și invidios?
Scopul:
• Înțelegerea faptului că răutatea provocată de egoism și de
invidie contribuie la izolarea de grup
Obiective:
• identificarea unor soluții adecvate la o situație deosebită;
• argumentarea corectă a punctelor de vedere exprimate;
• formularea unor concluzii adecvate.
Metode și procedee: conversația, expunerea, studiul de caz
Desfășurarea activității:
Prezentarea următoarei situații:
Emil și Radu sunt premianți. Emil își ajută colegii și este
prietenos. Radu este preocupat numai de note. Nu acceptă ca Emil
să ia note mai mari decât el.
La ora de desen, Radu a observat cu coada ochiului lucrarea lui
Emil. Era într-adevăr tare reușită. Și Radu s-a aplecat, așa,
ca din întâmplare și a vărsat vasul cu apă peste desenul
colegului său. Numai că apa i-a stropit și planșa lui.
Emil s-a necăjit, dar până la urmă a găsit o soluție. După ce
a terminat de reparat desenul, Emil i-a spus lui Radu:

– Nu fi trist pentru planșa ta! Te voi ajuta s-o corectezi. Radu
s-a rușinat. A simțit un foc în obraji și în tot trupul.
„Focul acesta, spune el, m-a lecuit de invidie.”
Adresarea întrebărilor pe marginea situației prezentate:
 Ce părere aveți despre comportamentul celor doi colegi?
 Cum ați fi procedat dacă erați în locul lui Emil?
 Cu care dintre cei doi băieți crezi că te asemeni?
 De ce nu trebuie să fim invidioși pe succesele colegilor
noștri?
Formularea concluziilor:
 Persoanele egoiste și invidioase sunt marginalizate de către
ceilalți.
 Un comportament corect poate contribui la schimbarea pozitivă a
atitudinii celorlalți.
Numeşte emoţia
Scopul: dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor
personale şi de înţelegere a celor tipice altor persoane;
Desfășurarea activității: Un voluntar iese din sală, iar
grupul de copii decide ce emoţie va reda prin mimică şi prin
gesturi. Persoana intră şi încearcă să ghicească ce emoţie
este reflectată. O altă variantă ar fi ca grupul să se împartă
în două şi să exteriorizeze emoţiile, pe care voluntarul
trebuie să le sesizeze. La dorinţa grupului activitatea poate fi
continuată.
În timpul desfășurării programului de intervenție
educațională am urmărit comportamentul elevilor, modul în care
s-au implicat în rezolvarea sarcinilor activităților
desfășurate, relațiile existente între elevii, modul în care
și-au manifestat empatia .
Eu știu să-mi respect emoțiile

Scopul: Antrenarea particularităților inteligenței emoționale,
stimularea motivării performanțelor emoționale, formarea
sentimentului de realizare emoțională personală, a autoaprecierii
și aprecierii celorlalți.
Salutul. Participanții formează un cerc, fiecare dintre ei se
plasează în mijlocul cercului și rostesc o apreciere pentru sine
și pentru grup.
Participanților li se propun să se gândească la o serie de
calități omenești . Fiecare din ei trebuie să selecteze câte 10
calități pozitive și negative . Apoi, copiii sunt rugați să
aleagă din aceste 10 calități pe cele care, după părerea lor,
le aparțin. Analiza rezultatelor se desfășoară conform
instrucțiilor, determinându-se nivelul de autoapreciere:
supra-apreciere, apreciere adecvată și subapreciere.
La sfârșit sunt organizate dezbateri:
Ce este mai bine să te supraapreciezi sau să te subapreciezi ?
Cum determinați că persoana se apreciază adecvat ?
Bibliografie:

1. Jude,I.(2002).Psihologie şcolară şi optim educaţională.
Didactică şi Pedagogică. Bucureşti;
2. Breben, Silvia, (2002). Metode interactive de grup – ghid
metodologic. Craiova: Editura Arves;
3. Dulamă, Maria, Eliza, (2002) Modele, strategii, şi tehnici
didactice activizante, Cluj- Napoca: Editura Clusium.ditura Arves;
4. Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învăţământ, Editura
Polirom, Iaşi;
5. Teodoran, D.(1974). Individualitate şi educaţie, Editura
Didactică şi Pedagogică. Bucureşti;
6. Zlate, Mielu, (1972).Psihologia socială a grupurilor

şcolare.ep. Bucureşti.

Învăţământ preşcolar

CARACTERISTICILE ACTIVITĂȚILOR ARTISTICO-PLASTICE LA COPIII CU C.E.S.

Elena-Claudia Toma
Gradinita speciala pentru copii cu deficiente Pitesti,

Terapia prin artă, una din terapiile deosebit de eficiente la
copilul cu C.E.S. utilizează mijloacele artistice ca tehnici
psihoterapeutice nonverbale.

Grădiniţa este perioada intermediară de ucenicie dintre familie
şi şcoală şi are un rol fundamental în educaţia copiilor ; ea
poate crea imaginea unei societăţi liberale în care copilul,
având sentimentul de siguranţă, găseşte o lume pe măsura lui,
o lume în care se poate manifesta liber în compania celor de-o
seamă, în care cadrul didactic ia în serios întrebările şi
acţiunile lui.
Copiii cu cerinţe educative speciale au şi ei aceleaşi trebuinţe

bazale de creştere şi dezvoltare ca toţi copiii : au nevoie de
afecţiune, de securitate, de mediu înconjurător stenic şi
experienţe stimulative, de apreciere şi întărire pozitivă, de
încredere în sine, de responsabilitate, de independenţă. Aceşti
copii au în acelaşi timp şi nevoi speciale individuale. Copiii cu
deficienţe sunt la rândul lor diferiţi din punct de vedere al
abilităţilor, temperamentului, intereselor, chiar dacă prezintă
acelaşi tip de deficienţă.
La vârsta preşcolară, educaţia estetică constă în dezvoltarea
la copii a percepţiei estetice, a gustului pentru frumos şi a
capacităţii de a înţelege frumosul, educarea sentimentelor
estetice, formarea unor deprinderi şi îndemânări tehnice la
desen, pictură, exerciţii grafice, stimularea posibilităţilor
creatoare ale copiilor, dezvoltarea aptitudinilor artistice.
Activităţile artistico- plastice au o mare utilitate. Un copil
deficient fizic nu se poate mişca liber, nu poate dansa, dar se
poate bucura de trăirea intensă a muzicii, a poeziei, sau a
picturii. Este o compensare care dă sens vieţii, un simţ al
valorii. Terapia prin artă, una din terapiile deosebit de eficiente
la copilul cu C.E.S. utilizează mijloacele artistice ca tehnici
psihoterapeutice nonverbale. ,,Art-terapia, spune Sora Lungu-
Nicolae, prin mijloacele ei, prin sarcinile creatoare şi
interesante pe care le pune, dă copilului deficient mintal
posibilitatea de a dobândi sentimentul propriei realizări, de
a-şi dezvolta aptitudinile, de a-şi spori senzaţia de
sănătate’’.
Pentru copiii cu C.E.S. activitatea de pictură prezintă
dificultăţi mai accentuate decât la copiii normali, iar desenul
spontan, propriu copiilor normali, nu se manifestă la deficienţi
decât în formele sale rudimentare.

Se ştie că deficienţii mintal prezintă un interes scăzut pentru
activităţile care nu intră în stereotipul preocupărilor lor
cotidiene sărace şi înguste. Dacă ei prezintă un anumit
interes pentru o activitate şi reuşesc s-o execute mai mult sau
mai puţin corect, se întâmplă adesea să n-o mai poată realiza
în continuare la acelaşi nivel de eficienţă, deoarece o
şablonizează prin stereotipizare. Acest fenomen se manifestă
frecvent în activităţile de expresie plastică, unde eşecurile
imediate şi numeroase inhibă rapid eventualul interes şi activism
iniţial. În condiţiile în care nu sunt ajutaţi operativ să-şi
formeze aşa zise ,,strategii adecvate,, în activitatea plastică
de pildă, în explorarea vizuală a modelului de desenat, în
alegerea şi utilizarea mijloacelor grafice de lucru, deficienţii
mintal se fixează rigid asupra modalităţilor puerile de a
acţiona şi adesea nu reuşesc să se desprindă de aceste
modalităţi nici în clasele mari ale şcolii speciale.
Eficienţa activităţilor de expresie plastică depinde totodată
de modul în care se realizează proiectarea activităţilor
respective, iar apoi desfăşurarea acestora ţinând cont de
particularităţile psihice şi individuale ale copiilor.
Proiectarea activităţilor de expresie plastică trebuie să
răspundă unui complex de cerinţe cum ar fi :
- planificarea corelată a obiectivelor operaţionale în plan
instructiv- cognitiv, educativ- formativ şi practic- aplicativ,
obiective care dobândesc o accentuată tentă corectiv-
terapeutică;
- analiza resurselor de care se dispune în perspectiva realizării
obiectivelor planificate, alegerea conţinutului adecvat, luarea în
considerare a gradului de pregătire a copiilor, stabilirea
condiţiilor materiale necesare desfăşurării eficiente a

activităţii proiectate;
- elaborarea strategiei didactice- selectarea metodelor şi
procedeelor de lucru adaptate particularităţilor copiilor cu
C.E.S.;
- asigurarea atitudinii diferenţiate faţă de copii, prin
îmbinarea formelor colective şi individuale de lucru, prin
adaptarea conţinutului;
- dotarea adecvată cu material didactic ilustrativ şi cu mijloace
tehnice necesare, precum şi asigurarea condiţiilor de igienă;
- asigurarea permanentă a controlului şi autocontrolului pe
parcursul desfăşurării activităţii şi alegerea judicioasă a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute.
Educaţia artistico- plastică este o deschidere a conştiinţei
copiilor spre estetic şi artistic şi în cadrul ei se dezvoltă
şi componentele sensibilităţii: sensibilitate spirituală,
acuitatea vizuală şi capacitatea de adaptare la nou. Privit din
acest unghi de vedere, desenul îşi aduce o importantă
contribuţie la dezvoltarea personalităţii copiilor. Marele
psiholog elveţian Piaget, cercetând desenul infantil, afirma că
acesta se aseamănă cu jocul simbolic şi că desenul, ca limbaj
grafic al copilului, este un mijloc de luare în stăpânire a lumii
exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un
mijloc de armonizare a acestei lumi exterioare cu lumea sa proprie,
interioară.
Expresia grafică şi plastică din grădiniţa specială porneşte
de la cele mai elementare noţiuni de limbaj plastic, în vederea
formării unor priceperi şi deprinderi de a utiliza materialele şi
tehnicile de lucru, care vor deveni un suport material şi spiritual
în munca copiilor.
Desenele deficientului mintal cu grad sever sau accentuat nu

respectă niciun principiu compoziţional logic. Ritmul,
echilibrele, contrastele, armonia, măsura sunt inaccesibile
gândirii lui. Compoziţiile lor sunt lipsite de originalitate, de
expresivitate, de claritate, de forţă, de armonie, de mesaj sau de
unicitate. O altă particularitate este automatismul, persistenţa
unor forme sau aspecte indiferent de tema plastică ori de subiect.
Compoziţia unui deficient mintal mediu are o structură, un centru
de interes, o ţesătură de relaţii între forme. Este destul de
unitară, răspunde cerinţelor temei plastice şi subiectului dat
şi are o oarecare expresivitate.
Un alt element care evidenţiază accentuate particularităţi ale
copilului cu C.E.S. este culoarea. Acoperind formele sau neţinând
uneori seama de ele, culorile sunt aşezate doar ca un
,,joc’’pentru plăcerea efectelor subiectiv- afective trăite de
ei. Prin culoare acesta se exprimă, se descoperă şi se descarcă
psihic. În urma instruirii verbale, copilul deficient psihic poate
selecţiona din bagajul său de cunoştinţe plastice pe acelea
care-l pot ajuta să rezolve problema de temă plastică.
Copiii cu C.E.S. nu vor fi niciodată creatori de valori artistice,
ci doar făuritori de obiecte cu oarecare valoare estetică.
Dacă în timpul activităţilor de expresie plastică copiii
pictează pomul de Crăciun ascultând colinde, peisaj de
primăvară pe muzica lui Vivaldi, sau alte teme pe muzică
potrivită este imposibil să nu încolţească sămânţa de frumos
în sufletele celor mici.
Fiecare dintre noi contribuim cu talentul nostru, cu munca şi
dăruirea noastră la cultivarea frumosului. Nouă ne revine sarcina
să apărăm un tezaur plastic cu specific românesc, să-l facem
cunoscut tuturor.

Bibliografie:
- Lungu- Nicolae Sora- Psihoterapia deficientului mintal- Revista de
psihologie nr.3 /1973
- Şchiopu Ursula- Cunoaşterea copilului preşcolar – Catedra-
Bucureşti 1992
- x x x Programa pentru grădiniţe speciale, Bucureşti, 1993

Învăţământ preşcolar

Credința copiilor de vârstă preșcolară

IZABELA-MARGARETA BALAUR
Scoala Gimnaziala Nr.7 Alexandria, Teleorman, Alexandria

Un articol care face referire la atitudinea cadrelor didactice în
ceea ce priveste credința copiilor de vârstă preșcolară.

Cred că fiecare copil este unic în ochii lui Dumnezeu și datoria
noastră, a cadrelor didactice este să ne străduim să creăm un
mediu în care copiii să se simtă iubiți și speciali pentru
unicitatea lor.
Cel mai bun mod de a le preda copiilor abilitățile de credință
este să le exersăm în propriile noastre vieți. Nu trebuie să
facem un scenariu în fiecare zi, dar o rutina zilnică a relației
cu Dumnezeu poate realiza mult mai mult decât ar putea vreodată
cuvintele noastre( de exmplu rugăciunea spusă seara, înainte de
somn). Repetarea întărește sinapsele care transportă informații

de la neuron la neuron, construind căi de învățare. Pentru
preșcolari, repetarea nu este doar foarte plăcută, ci este și
cheia cimentării învățării. De aceea, copiilor le place să
audă aceleași povești mereu, să joace aceleași jocuri și să
asculte aceleași melodii. Sunt atrași instinctiv de repetiție. Ca
și în cazul tuturor principiilor educaționale, a învăța
copiii cum să urmeze o relație cu Tatăl lor ceresc necesită
acțiune, consecvență și răbdare.
Noi, cei care activăm în învățământul preșcolar, suntem de
multe ori uimiți de felul în care acești micuți învață, deși
unora din „afară” – din afara lumii minunate care este
preșcolarizarea – le este greu să creadă că la această
vârstă copiii pot și au o capacitate inegalabilă de învățare,
de aceea părerea mea este că de la vârste cât mai mici le putem
trezi curiozitatea și stârni interesul pentru această calitate,
pe care noi oamenii o avem, credința.
Copiii preșcolari trăiesc într-o continuă descoperire și în
fiecare zi descoperă uimitoare creații ale lui Dumnezeu . Deși
creierul uman continuă să se schimbe în timp, primii câțiva ani
de viață marchează o perioadă importantă de creștere rapidă.
Sinapsele creierului bebelușilor și preșcolarilor, care permit
transmiterea informațiilor de la neuron la neuron, se formează
într-un ritm incredibil care nu va fi egalat pentru tot restul
vieții lor. Creierul lor tânăr este pregătit să primească
contribuții din mediul lor și să învețe, iar experiențele pe
care le au copiii pot modifica de fapt funcția creierului lor,
precum și structura acestuia.
Mediul timpuriu al copilului pregătește scena pentru dezvoltarea
ulterioară și poate avea efecte de durată asupra copilului, iar
cercetătorii au concluzionat: „Întrebarea de astăzi nu este

dacă experiența timpurie contează, ci mai degrabă cum
experiențele timpurii modelează dezvoltarea individuală și
contribuie la mișcarea continuă a copiilor pe căi pozitive.”
De aceea sunt de părere că ar trebui să profităm de
abilitățile uimitoare ale copiilor, date de Dumnezeu,
maximizându-ne timpul cu ei. Să le întărim viziunea și
percepția pozitivă despre Dumnezeu prin promovarea unui mediu
centrat pe credință și care sprijină dezvoltarea naturală a
preșcolarilor tăi prin putetea exemplului, încurajare și iubire
necondiționată. Ca o figură de autoritate în viețile lor, îl
reflectăm pe Dumnezeu preșcolarilor și jucăm un rol în modul
în care acești copii vor percepe în cele din urmă natura lui
Dumnezeu – figura de autoritate supremă. Putem face acest lucru,
având în vedere câteva aspecte:
....să îi învățăm cum să se roage, nu doar să se roage.
....să îi învățăm cum să fie gânditori, astfel încât să
nu fie ușor influențați...
....să îi învățăm cum să iubească, așa cum este definit de
Cuvântul lui Dumnezeu, în cuvânt și în fapte.
....să îi învățăm să se închine, astfel încât să învețe
cum să se conecteze cu Dumnezeu.
....să îi învățăm să meargă la Dumnezeu atât în vremurile
bune, cât și în cele dificile.
....să îi învățăm cum să dăruiască altora cu o inimă
generoasă.
Capacitatea preșcolarilor de a înțelege emoțiile și capacitatea
lor de a lua perspectiva celorlalți le sporește cooperarea,
empatia față de ceilalți, comportamentul pro-social și
competența socială generală. Toate acestea sunt caracteristici
dezirabile care îi ajută pe copii să aibă compasiune

asemănătoare lui Hristos și să aducă contribuții pozitive în
societate.

Învăţământ preşcolar

De la “alfabetizarea” muzicală la redarea unui cântec

Elena-Claudia Toma
Gradinita speciala pentru copii cu deficiente Pitesti,

Educaţia muzicală presupune îmbogăţirea impresiilor muzicale, dezvoltarea vocii, a ambitusului vocal, a auzului muzical şi a simţului ritmic, formarea unor priceperi şi deprinderilor muzicale.

Motto
„ Ceea ce este important în artă, este să vibrezi tu
însuţi şi să-i faci şi pe alţii să „vibreze”

George Enescu

De la cea mai fragedă vârstă muzica bună captivează

interesul copiilor, datorită specificului său prin care se
adresează vieţii afective a acestora. Copiii manifestă o
deosebită plăcere de a asculta muzică, trăind pe această cale
adevărate emoţii artistice. De cele mai multe ori surprinzi copii
care jucându-se cântă, mergând de mână cu părinţii ei
îngână o melodie sau repetă un cântec învăţat. Uneori textul
conţine o creaţie proprie, care nu face altceva decât să redea o
dorinţă. Pornind de la o astfel de constatare în activitatea pe
care am desfăşurat-o am avut în atenţie îmbinarea armonioasă a
tuturor elementelor de structură muzicală cu cele de metodică, de
utilizare a proceselor de fixare şi conştientizare a sunetului
muzical în memoria copilului de vârstă preşcolară şi de
asimilare a acestuia. Cântecele, jocurile muzicale şi exerciţiile
pe care le-am folosit în desfăşurarea activităţilor muzicale au
reprezentat o frescă a vieţii, a lumii înconjurătoare cu tot ce
poate capta atenţia şi emoţiona sufletul copilului de vărstă
preşcolară.
Muzica ne dă posibilitatea să-i sensibilizăm pe copii, să-i
facem să fie buni, ascultători, harnici, ordonaţi. Le creăm
prilejul de a cunoaşte frumosul din viaţă, le îmbogăţim viaţa
spirituală. Lucrul acesta se face mai uşor cu ajutorul muzicii
pentru faptul că textul este îmbrăcat de această minunată
haină melodică de sunete muzicale care plac urechii umane.
Educaţia muzicală presupune îmbogăţirea impresiilor
muzicale, dezvoltarea vocii, a ambitusului vocal, a auzului muzical
şi a simţului ritmic, formarea unor priceperi şi deprinderilor
muzicale elementare care vor duce la perfectionarea deprinderilor
ritmico-melodice, la însuşirea şi redarea corectă şi
conştientă a unui cântec. Respectând particularităţile de
vârstă ale preşcolarului, am început alfabetizarea muzicală

încă de la grupa mică-mijlocie, complicând apoi sarcina
didactică astfel încât la grupa mare copiii să recunoască şi
să reprezinte sonor toate sunetele muzicale, mai mult, majoritatea
copiilor au reuşit să cânte o melodie din memorie.
Una dintre activităţile muzicale a început cu
jocuri-exerciţii muzicale de alfabetizare muzicală, de intonare
corectă a sunetelor care diferă ca înălţime. Paralel am
insistat asupra deprinderii de a cânta în colectiv, de a începe
toţi odată la un semnal al educatoarei, de a pronunţa corect şi
clar cuvintele din cântec, de a respira corect în timpul
cântecului, de a se opri toţi odată etc. Prin exerciţii, copiii
şi-au însuşit corect noţiuni privind înălţimea notelor,
intonarea corectă a sunetelor muzicale,emisia clară,
recunoaşterea simbolurilor sunetelor muzicale .
De cele mai multe ori, jocul exerciţiu de alfabetizare
muzicală s-a realizat pe o formulă metodică din cântecul care
urma a fi învăţat, la început fiind folosite formule mai simple,
apoi formule din ce în ce mai complexe.
Jocurile-exerciţii de alfabetizare muzicală solicită procese
psihice care îl dezvoltă pe copil cognitiv şi afectiv. Astfel s-a
constatat că muzica face parte din activitatea copilului, îl
însoţeşte în joc şi în activitatea de învăţare, îl
mobilizează, îl antrenează, îi trezeşte atenţia şi interesul
contribuind la uşurarea procesului de învăţare a unui cântec.
Pentru organizarea optimă şi eficientă a activităţilor
muzicale,educatoarele au în vedere următoarele:
- un cântec poate deveni joc muzical, dacă se realizează cu
mişcări executate de copii, conform textului, sau cu alte elemente
specifice jocului;
- este necesară delimitarea repertoriului pentru activităţi

muzicale în cântece şi în jocuri, că această delimitare nu
trebuie înţeleasă mecanic, dimpotrivă se poate realiza în mod
selectiv, iar transferul materialului muzical se face de obicei de
la cântec spre joc;
- în cadrul aceleiaşi activităţi se poate programa
predarea sau repetarea unui cântec sau joc muzical, având sarcină
de predare sau de consolidare cu condiţia să se realizeze
obiectivul proiectat, prin metode si procedee diferite;
- realizarea obiectivelor educaţiei muzicale şi a
deprinderilor de interpretare ( structură ritmică, linie
melodică, intensitate durată, înălţime, timbrul sunetelor) se
realizează prin cântec, joc muzical sau audiţie muzicală;
- evaluarea nivelului de cunoştinţe şi deprinderi muzicale
ale copiilor se realizează prin: activităţi comune, serbări,
spectacole muzicale, şezători etc;
- în timpul cântecului trebuie să se acorde atenţie
deosebită poziţiei copilului (spate drept, picioare apropiate
tălpile pe podea, palmele pe coapse);
- copiii să fie obişnuiti să respire la sfârşitul frazei
muzicale sau atunci când este indicată pauza în partitura
muzicală;
- interpretarea educatoarei să fie clară, expresivă, să
respecte structura melodică, ritmul şi intensitatea redării
cântecului.
În întreaga activitate din grădiniţă muzica constituie
un instrument de lucru pentru educatoare. O serie de cântece
învăţate şi activitatea muzicală sunt preluate ca pretext de
introducere în activitate, de transmitere şi repetare de
cunoştinţe de încheiere a unei activităţi, mijloc de destindere
şi recreere, moment artistic într-un program de serbare.

Activităţile statice (convorbiri, lecturi după imagini,
memorizări etc) sunt înviorate de interpretarea unui cântec care
să corespundă tematicii activităţii sau care să sugereze un
aspect semnificativ al temei. De asemenea muzica este prezentă şi
în cadrul programelor de educaţie fizică, copiii execută cu mai
multă plăcere mişcările pe suport muzical, iar plimbările
excursiile însoţite de interpretarea unor cântece învăţate
devin mai plăcute.
Jocul, cântecul, dansul, poezia,activităţile din domeniul
artelor plastice, folosite cu pricepere şi îndemânare răspund
cerinţelor de exprimare a optimismului, a bucuriei de viaţă.

Bibliografie;
Șchiopu Ursula-1992 Cunoașterea copilului
preșcolar-Catedra-București
1993 x x x Programa instructiv-educativă pentru grădinițe
speciale, București

Învăţământ preşcolar

EDUCATIE FARA FRONTIERE. RELATIA GRADINITA SCOALA FAMILIE SOCIETATE

Muraru Cristina
Gradinita cu program prelungit Nr.45 Constanta, Constanta, Constanta

Educaţia în familie este o parte integrantă a educaţiei.
Factorul care exercită cea mai mare influenţă asupra copiilor,
alături de şcoală, este familia

EDUCATIE FARA FRONTIERE. RELATIA GRADINITA SCOALA FAMILIE SOCIETATE
PROF. INV. PRESC. MURARU CRISTINA

Educaţia în familie este o parte integrantă a educaţiei.
Factorul care exercită cea mai mare influenţă asupra copiilor,
alături de şcoală, este familia.
Încă de la începutul secolului trecut, Kant - urmărind un

proiect de emancipare a condiţiei umane - scria: "Părinţii care
au primit ei înşişi o educaţie sunt deja nişte modele după
care se îndreaptă copiii. Dar pentru a-i face pe aceştia mai
buni, este necesar să facem din pedagogie un studiu; altfel nu este
nimic de sperat de la dânsa, iar educaţia este încredinţată
unor oameni cu pregătire rea" (Kant, Im. 1992, p.15). Din
perspectiva istorica, educaţia părinţilor - ca si educaţia
(poporului) în general - apare necesară, atât pentru creşterea
şi educarea copiilor, cât şi ca o cale de emancipare spirituala
şi socială, ca un vector al democratizării educaţiei şi
societăţii.
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai
comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie,
se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe
să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta
esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi.
Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu
character opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice.
Obstacolele relaţiei şcoală-familie pot fi de ordin
comportamental (întâlnite, atât între părinţi, cât şi la
profesori şi administratori şcolari) sau de ordin material
(relaţia şcoala-familie cere un surplus de efort material şi de
timp).
Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie-şcoală:
a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o
instituţie închisa, care nu influenţează mediul familial şi nu
se lasă influenţată de el
b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să
recunoască influenţa factorilor familiali asupra rezultatelor
şcolare dar părinţii continuă să creadă că şcoala este

autosuficientă.
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi
profesorii descoperă împreună că neîncrederea este puţin câte
puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii.
Educaţia în familie este o parte integrantă a educaţiei.
Factorul care exercită cea mai mare influenţă asupra copiilor,
alături de şcoală, este familia. Încă de la începutul
secolului trecut, Kant - urmărind un proiect de emancipare a
condiţiei umane - scria: "Părinţii care au primit ei înşişi o
educaţie sunt deja nişte modele după care se îndreaptă
copiii.
Accelerarea transformărilor sociale, democratice, emanciparea
femeii (la preocupările materne şi gospodăreşti adăugându-se
preocupările profesionale şi de studiu), modificarea statutului
copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul
educaţiei familiale (pe care l-a avut până la introducerea
învăţământului obligatoriu), progresele sociologiei şi
psihologiei, precum şi alte cauze au dus la înţelegerea faptului
că orice sistem de educaţie rămâne neputincios dacă se izbeşte
de indiferenţa sau de opoziţia părinţilor. Şcoala capătă
astfel o misiune suplimentară. "Deoarece axa directoare a
civilizaţiei occidentale este înaintarea persoanei spre mai multa
libertate şi fericire, înaintarea societăţilor spre mai multă
înţelegere şi justiţie... şi dat fiind demisia unui număr de
părinţi şi faptului că un număr crescând de copii vin fie din
familii destrămate, fie din medii analfabete şi o comunicare
între părinţi şi copii nu se face întotdeauna foarte bine
(părinţi născuţi într-o lume aproape imobilă încă, au copii
care sunt născuţi într-o lume bulversată),

Exista doua teorii importante privind relaţia şcoală-familie:
- teoria profesionalismului care considera ca un element esenţial
serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale;
criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor,
un cod de etica profesională;
- teoria schimbului care consideră acţiunea umană în funcţie de
un câştig personal; se consideră
privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un
salariu asigurat, o competiţie restrânsă.
Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câştigă
profesorul într-o cooperare cu familia? Se apreciază ca acest
câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi
considerată ca făcând parte din datoria profesională a
profesorului deoarece: părinţii sunt clienţi ai şcolii;
eficacitatea învăţământului (evaluată la şcoli şi profesori)
poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoală şi familie;
părinţii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor şi
pot avea exigente de a evalua rezultatele activităţii şcolare.
Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie-şcoală:
a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o
instituţie închisa, care nu influenţează mediul familial şi nu
se lasă influenţată de el.
Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinţii sunt rare,
formale; părinţii accepta ideea ca nu au nimic de văzut despre
ceea ce se întâmplă în şcoală; administraţia alege şcoala
pentru copii; părinţii nu participă la consiliile de
administraţie şcolară; asociaţiile de părinţi nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijează relaţia între
familie şi şcoala.

a. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să
recunoască influenţa factorilor
familiali asupra rezultatelor şcolare dar părinţii continuă să
creadă că şcoala este autosuficientă.
Caracteristicile etapei sunt: tendinţa de a creşte acuzarea
familiei pentru proastele rezultate
şcolare; administraţia şcolara are tendinţa de a conserva
atitudinea din etapa anterioară; contactele
formale, de rutina cu părinţii continuă; apar experienţe
localizate privind comunicarea cu părinţii; apar organizaţiile
voluntare de părinţi; se constituie consilii de gestiune
şcolară, în care participarea
părinţilor are un rol minor, nedicizional;
b. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi
profesorii descoperă împreună că neîncrederea este puţin câte
puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii.
Caracteristicile etapei sunt: relaţia cu familiile este din ce în
ce mai încurajată de şcoală;
consiliul şcolar include reprezentanţi ai (asociaţiilor)
părinţilor, cu rol decizional în toate problemele educaţionale;
organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în
activitatea şcolară; profesori specializaţi (consilieri)
tratează problemele excepţionale ale colaborării cu familiile;
organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul
asociaţiilor de părinţi; administratorii şi politicienii
educaţiei insist asupra importanţei relaţiei familie-şcoală;
Cei care lucrează în şcoală şi răspund de destinele educaţiei
neamului pot înţelege dincolo de marile dificultăţi şi
privaţiuni generate de cei care "urzesc o cabală", cum zicea
exponentul spiritualităţii româneşti condiţionarea calităţii

vieţii fiecăruia de educaţia oferită tinerilor şi adulţilor,
copiilor şi părinţilor lor; aceasta în măsura în care au doar
ceva mai multă competenţă, bună-voinţă şi responsabilitate
morala decât oricare... "administraţie" (de la care nici Dumnezeu
nu ar putea cere mai mult).

Bibliografie:
[1].Dr. Bunescu Gheorghe “Democratizarea educaţiei şi educaţia
părinţilor”, Institutul de Stiinte ale Educaţiei
[2].Bunescu Gheorghe, „Şcoala şi valorile morale”, EDP, R:A:,
Bucureşti, 1998
[3]. Şincan E., Alexandru Ghe., „Şcoala şi familia”, Editura
„Gheorghe – Cârţu Alexandru”, Craiova, 1993

Învăţământ preşcolar

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI PRIVIND ABORDAREA INTEGRATĂ A ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN EDUCAȚIA TIMPURIE

Gena Podeanu
Gradinita cu program normal Nr.20 Drobeta Turnu Severin , Mehedinti, Drobeta Turnu Severin

" Lăsăți copilul să vadă, să audă, să descopere,
să cadă, să se ridice și să se însele. Nu folosiți cuvinte
când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile." Pestalozzi

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
PRIVIND ABORDAREA INTEGRATĂ A ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
DIN EDUCAȚIA TIMPURIE
Prof.învățământ preșcolar: Podeanu Gena
Grădinița cu P.P. Nr.20, Drobeta Turnu Severin, Mehedinți

" Lăsăți copilul să vadă, să audă, să descopere,
să cadă, să se ridice și să se însele. Nu folosiți cuvinte
când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile."

Pestalozzi
Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe
copii să învingă dificultățile prin intervențîi reale,
posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-și
exerseze capacitatea de a opta și de a decide.
Și ce alt loc mai potrivit decât GRĂDINIŢA putem găsi
pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota
și apăsarea cotidianului, copilul întră într-un mediu cald,
protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei
cărți cu poveșți în care literatură, muzică, artele plastice,
natură, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între
ele și, implicit, cu copilul.
Programa activităților instructiv-educative în
grădiniță de copii prefigurează două mari tendințe de
schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu
prevederile programului educațional care pornește de la ideea
necesitățîi îmbunătățirii calitățîi educației la
vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului
preșcolar de astăzi. Tendințele vizează crearea unui mediu
educațional adecvat, în vederea stimulării continue a
învățării spontane a copilului și pentru introducerea acestuia
în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.
Modele de integrare curriculară
Literatură de specialitate oferă o serie de modele de
organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrării ramificate- elementul central al acestui

model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de
învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate
prevăzute în programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt
considerate experiențele de formare, pe diversele dimensiuni
psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială,
fizică. Având în vedere finalitățile stabilite pentru aceste 2
nivele, cadrul didactic alege conținuturile ce se înscriu în
sfera temei centrale și care pot contribui la atingerea
finalităților.
b) Modelul integrării liniare (modelul hibridarii); în acest
nivel, integrarea curriculară se face în jurul unei finalități
de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin
complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalități
se pot constitui că (sub)domenii independente. Acest model al
proiectării este aplicabil pentru finalitățile urmărite pentru
perioade mai indelulgate de timp și este foarte potrivit pentru
proiectarea intervenției educaționale diferențiate și
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrării secvențiale: în acest model,
cunoștințele de aceeași sfera ideatică sunt predate în
proximitate temporală:deși adordarea lor se face distinct,
propunatorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la
un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările,
sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerință de
actualitate în învățământul preșcolar românesc, ilustrează
cel mai adesea acest model de integrare curriculară.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model
constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru
de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate
complexă, precum înțelegera conceptului de transformare

reversibile / ireversibile, relația timp-transformare etc.,
analiză structurilor și compararea structurilor naturale cu cele
create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline
opționale utilizând o limba străînă:educarea caracterului,
conținutul fiind parcurs în limba engleză.
e) Modelul integrării în rețea. Este soluția de integrare pe
care o preopune metodă proiectelor de investigare-acțiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme
și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central
și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme
transdisciplinare și vor fi abordate că atare. Neajunsul acestui
model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării
tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a
rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în rețea
impune cel puțîn două nivele de planificare: constituirea unei
hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt
identificate subtemele ce vor fi parcurse și desfășurarea pe
categorii și tipuri de activități a conținuturilor ce vor
rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizării: implică stabilirea unui nou domeniu
de cunoaștere (eventual opțional) în jurul căruia, pentru
realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din
alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema
"Vremea poveștilor" în care dezvoltarea deprinderilor de comuncare
și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului
poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități
prevăzute în planul de învățământ.
Sugestii de planificare a activităților instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță
permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în

valoare a propriei experiențe didactice, prin activități
educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a
conținuturilor.Se impune, așadar că procesul educațional să fie
creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în
vederea asimilării informațiilo. Educatoarea, managerul
întregului proces didactic, are libertatea de a alege - singură
ori în echipa, tipul de abordare a activităților cu preșcolarii,
în funcție de strategiile pe care le stăpânește.În
activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup
și nu pe cele cu întreagă clasa, în care o idee transcede
granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în
funcție de nouă perspectiva, respectând tema de interes.
Activitățile integrate vor fi cele prezente în
planificarea calendaristică, proiectate conform planului de
învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute
de experiență cadrului didactic. Educatoarea organizează și
desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile
planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi
desfășurate integrat după scenariu elaborat de educatoare ce
începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care
se poate realiza sub formă unei povestiri, a întâlnirii cu un
personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o
întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau
eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orenteaza pe copii să opteze
pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor
de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime
ideile, să interpreteze date, să facă predicțîi.Copiii își
asumă responsabilități și roluri în mocrogrupul din care fac

parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la
sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos
vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialișți etc. Tematică
acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se
înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția
echipei de educatoare se află în permanent, întreagă paleta de
activități ( la alegere, comune, jocuri și activități de după
- amiază) și modalități de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative și lasă loc
imaginației colegelor educatoare, pentru a-și organiza propiile
activități integrate, în funcție de grupa pe care o conduc și
temele abordate.
Ofer în continuare o exemplificare:
Tema săptămânii: Natură
Subtemă: Aspecte de iarnă
Luni :
Activități alese: a) Biblioteca: " Citim imagini cu aspecte de
iarnă"
b) Știință: "Sortam și decupăm imagini
pentru calendarul naturii"
c) Construcțîi: (cu pioneze) " Omul de
zăpadă"
Activități obligatorii: a) Cunoașterea mediului: lectură după
imagini " A sosit iarnă"
b) Activitate muzicală " Ține
baba iarnă sfat" de L. Comes
Activități alese: Educație rutieră " Unde ne jucăm/ ne dăm cu
săniuță? " Jocuri în
aer liber: " Oameni de zaopada"

Marți :
Activități alese: a) Biblioteca: " Cum este vremea" - convorbire
b) Joc de rol: " De-a gospodinele"
c) joc de masă: " Ce se potrivește
iarnă"
Activități obligatorii: a) Activitate matematică - joc didactic
"6 nasturi pentru omul de zăpadă"(predare-învățare)
b) Educație pentru societate: poveste
creată de copii: " Fapte bune, fapte rele"
Activități alese: jocuri în aer liber "Urme în zăpadă"
Miercuri:
Activități alese: a) Biblioteca: " Formulăm propozițîi despre
iarnă"
b) Artă: "Crenguțe de brad cu promoroacă"
c) Construcțîi: " Crenguțe de brad" (din
bețișoare)
Activități obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea
educatoarei " Baba iarnă face pozne" de Bogdanov
b) Educație fizică: învățarea mersului în echilibru între
două linii trasate pe sol. Joc " Trecem puntea"
Activități alese: educație pentru sănătate: "Cum ne îngrijim
sănătatea în anotimpul iarnă"
Joc senzorial " Rece - cald"
Joi:
Activități alese: a) Biblioteca: repetăm poezii despre iarnă
b) Știință: "Cum se formează pârtia de
schi, patinoarul"
c) Joc de rol: " De-a doctorul"
Activități obligatorii: a) Activitate matematică: compunerea și
descompunerea nr. 6 (exercițiu cu mat. individual).

b) activitate practică: tăiere
"Fulgi de nea"
Activități alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activități alese: a) Biblioteca: "Găsește cuvântul potrivit"
b) Artă:modelaj - "Oameni de zăpadă"
c) Joc de creație: " În lumea poveștilor"
Activități obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea
copiilor " baba iarnă face pozne"
b) Activitate artistico -
plastică: pictură "Peisaj de iarnă"
Activități alese: jocuri de mișcare alese de copii
Activitate gospodărească: " Ordine la
jucării"
Bibliografie:
***Programa activităților instructiv-educative din grădiniță;
Ministerul educației și cercetării "Metodă proiectelor la
vârstele timpurii" ;Ed. Miniped. Buc2002
Revista Învățământului Preșcolar nr. 3-4/2003
Revista Învățământului Preșcolar nr.1-2/2004

Învăţământ preşcolar

PROVOCAREA PREZENTULUI ȘI ADAPTAREA PROFESORULUI LA PARTICULARITĂȚILE GENERAȚIILOR Z ȘI ALPHA- jocuri educative pe platforme digitale

Carmen Brașoveanu
Gradinita cu program normal Sebesel, Alba, Sebesel

Utilizarea calculatorului în educația preşcolarilor permite transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe într-un mod atractiv pentru copii.

„Generația X – este generația celor născuți între anii 1965
și 1979. Cunoscută și sub numele de „generația cu cheia la
gât” sau „generația MTV” (citesc ziare, ascultă radio și
se uită la televizor).
Generația Y – este generația celor născuți între anii 1980
și 1994. Ei sunt cei care și-au petrecut cea mai mare parte a

copilăriei și adolescenței fără smartphone și social media.
Generația Z – este generația celor născuți între anii 1995
până în prezent. Aproximativ 91% dintre cei care compun această
generație au acces la smartphone și 90% dintre ei se uită zilnic
pe YouTube.
Generațiile X, Y (imigranții digitali) sunt cele care, prin
învățarea în toate formele sale, cresc competențele Generației
Z (nativii digitali): responsabilitate și capacitate de adaptare,
gândire critică și gândire sistemică, responsabilitate
socială, identificarea, formularea și soluţionarea problemelor,
creativitate și curiozitate intelectuală, alfabetizare
informațională și media, învățarea tehnologiilor de înalt
nivel, inteligență emoțională, dezvoltarea ca lider, spirit
antreprenorial.
Utilizarea calculatorului în educația preşcolarilor permite
transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe într-un mod
atractiv pentru copii.
Copiii învaţă jucându-se, sunt puşi în situaţia de găsi
repede soluţii şi de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor.
Calculatorul este un mijloc de instruire care ţine atenţia
copilului activă pe tot parcursul activităţii de învăţare.
Însuşirea noţiunilor noi de către copiii de grӑdiniţӑ este
uneori destul de grea chiar dacă se foloseşte material intuitiv,
întrucât sunt noţiuni abstracte. Iar neînţelegerea lor îi face
uneori pe copii să abandoneze participarea la activităţi. De
aceea trebuie susţinută permanent cu noi elemente de sprijin care
să-i atragă, să-i determine să participe cu interes şi să-i
stimuleze.
Unul dintre elementele care-i atrag mereu este folosirea
dispozitivelor digitale atȃt de îndrӑgite de copiii de toate

vârstele. Ţinând cont de acest lucru, s-a încercat introducerea
jocurilor digitale în activităţi, pentru a observa dacă acestea
vor deveni mai atractive pentru ei şi îşi vor însuşi mai bine
noţiunile. S-a observat că şi cei care nu stăpâneau bine
noţiunile doreau să participe la activităţi, atraşi fiind de
farmecul jocului cu dorinţa de a-şi însuşi noţiunile pentru a
rezolva bine sarcina. Trebuie ţinut însă cont de dificultatea
sarcinilor pe care le propun jocurile, de nivelul de vȃrstӑ al
copiilor ṣi de timpul acordat utilizӑrii aparatelor electronice.
JOCURI DE CONSOLIDARE ṢI EVALUARE A CUNOṢTINŢELOR MATEMATICE
PE PLATFORME DIGITALE EDUCAȚIONALE
• Aplicaţia Wordwall
Joc pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua abstractizări şi
generalizări
Grupa: mare
Titlul: Numӑrul ṣi cifra 8
Scopul: Recunoaṣterea cifrei 8 dintr-o serie de alte cifre;
recunoaşterea cifrelor şi raportarea lor la cantitate;
înţelegerea şi folosirea termenilor matematici necesari
verbalizării operaţiilor efectuate.
Obiective operaționale:
- să recunoascӑ cifra asemӑnӑtoare;
- sӑ numere obiectele ṣi sӑ indice cifra
corespunzӑtoare;
- să identifice emoţia potrivitӑ;
Material didactic: Tabletӑ/ Calculator/ laptop, conexiune internet,
aplicaţia Wordwall.
https://wordwall.net/resource/26270816/joc-exerci%C5%A3iu-num%C3%A3rul-si-cifra-8
Desfăşurarea jocului: La deschiderea jocului, educatoarea
citeṣte copilului fiecare sarcinӑ de lucru. Copilul ascultӑ,

intuieṣte rӑspunsul corect ṣi îl indicӑ prin accesarea
butonului potrivit. Jocul conţine 10 sarcini de rezolvat cu
rӑspunsuri cu alegere multiplӑ, copilul alege dintre cele trei
rӑspunsuri date pe cel corect, accesȃnd butonul corespunzӑtor. La
finalul jocului, copilul poate verifica corectitudinea
rӑspunsurilor date, poate relua jocul ṣi poate chiar sӑ-ṣi
introducӑ numele într-un clasament al participanţilor.

• Aplicaţia Quizalize
Joc pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză
Grupa: mare
Titlul: Probleme ilustrate
Scopul: evaluarea numerației în limitele 1-10, a capacității de
a efectua adunări și scăderi în limitele 1-10;
Obiective operaționale:
- să rezolve sarcina propusӑ;
- să identifice cifra potrivitӑ;
Material didactic: Tabletӑ/ Calculator/ laptop, conexiune internet,
aplicaţia Quizalize.
(https://app.quizalize.com/view/quiz/probleme-ilustrate-83c3b243-9d8d-4bfe-a21e-4a8d8895f5d0)
Desfăşurarea jocului: La deschiderea jocului, educatoarea
citeṣte copilului fiecare sarcinӑ de lucru. Copilul ascultӑ,
intuieṣte rӑspunsul corect ṣi îl indicӑ prin accesarea
butonului potrivit. Jocul conţine 8 sarcini de rezolvat: Fiecare
sarcinӑ de rezolvat are rӑspunsuri cu alegere multiplӑ, copilul
alege dintre cele patru rӑspunsuri pe cel corect, accesȃnd butonul
corespunzӑtor. Dupӑ fiecare sarcinӑ rezolvatӑ, copilul poate
vedea timpul în care a rezolvat sarcina, scorul obţinut ṣi dacӑ
rӑspunsul ales de el este corect. Ȋn cazul în care rӑspunsul

este greṣit, este indicat rӑspunsul corect. Pentru a trece la
urmӑtoarea sarcinӑ de lucru, el trebuie sӑ apese butonul
„Next”. La finalul jocului, copilul poate vedea scorul acumulat
ṣi poate repeta jocul.

• Aplicaţia Liveworksheets
Joc pentru dezvoltarea perspicacităţii
Grupa: mare
Titlul: Numere ṣi cifre
Scopul: evaluarea numerației în limitele 1-10
Obiective operaționale:
- să raporteze numărul la cantitatea corespunzătoare de
elemente din fiecare mulţime;
- să recunoască cifra corespunzătoare numărului de
elemente.
Material didactic: Tabletӑ/ Calculator/ laptop, conexiune internet,
aplicaţia Liveworksheets
(https://www.liveworksheets.com/tl2540817jg)
Desfăşurarea jocului: La deschiderea fiṣei, educatoarea
citeṣte copilului sarcina de lucru. Fiṣa conţine 10 sarcini de
rezolvat. Copilul ascultӑ, intuieṣte rӑspunsul corect ṣi îl
indicӑ prin accesarea butonului potrivit. Rӑspunsul ales va colora
butonul în galben. Fiecare sarcinӑ de rezolvat are o mulţime de
elemente ṣi douӑ rӑspunsuri. Copilul alege dintre ele pe cel
corect, accesȃnd butonul corespunzӑtor. La finalul fiṣei,
copilul poate verifica rӑspunsurile ṣi primeṣte scorul acumulat
de genul 10/10, dar poate primi rӑspunsurile ṣi prin email.

• Aplicația JIGSAWPLANET
Joc pentru dezvoltarea capacităţii de analiză
Grupa: mare
Titlul: Cifre
Scopul: evaluarea recunoaṣterii cifrelor în limitele 1-10;
Obiective operaționale:
- să identifice cifra indicatӑ;
- să refacӑ imaginea alӑturȃnd piesele de puzzle;
Material didactic: Tabletӑ/ Calculator/ laptop, conexiune internet,
aplicaţia Jigsawplanet.
(https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=18dbde9a8782)
Desfăşurarea jocului: Educatoarea alege puzzle-ul cu cifra a
cӑrui imagine vrea sӑ fie reasamblatӑ, în vederea consolidӑrii
cunoṣtinţelor acumulate. Copilul priveṣte imaginea,
recunoaṣte cifra, o numeṣte ṣi reuneṣte piesele de puzzle.
Dacӑ piesa se potriveṣte în ansamblul imaginii, se aṣazӑ
singurӑ la loc cu un click. La final, copilul poate afla în cȃt
timp a rezolvat puzzle-ul, intrȃnd într-un clasament. Copilul
îṣi poate urmӑri evoluţia rapiditӑţii rezolvӑrii
puzzle-lului prin verificarea timpului afiṣat, dacӑ ultimul timp
este mai scurt este înlocuit cu cel anterior.

WEBGRAFIE:
https://indreptardigital.ro/2019/015/da-voce-creatiilor-tale/
https://wordwall.net/resource/26270816/joc-exerci%C5%A3iu-num%C3%A3rul-si-cifra-8
https://app.quizalize.com/view/quiz/probleme-ilustrate-83c3b243-9d8d-4bfe-a21e-4a8d8895f5d0
https://www.liveworksheets.com/tl2540817jg
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=18dbde9a8782

Învăţământ primar

Educația elevului începe acasă, locul în care un copil învaţă etica de bază şi conduita primară de viaţă.

DORINA TONȚA
Arad, Frumuseni

„Implicarea părinților, în aproape orice formă, produce câștiguri măsurabile în ceea ce privește rezultatele elevilor"- Armendia Dixon (1992)

Misiunea de educaţie a copiilor nu se află doar în mâinile
şcolii. Părinţii trebuie să înţeleagă că şi înainte de
grădiniţă există o şcoală numită ACASĂ, locul în care un
copil învaţă etica de bază şi conduita primară de viaţă.
Când vorbim despre cei 7 ani de acasă ne gândim la
educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi, la formarea
personalităţii şi comportamentului copilului până merge la

şcoală. Când spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne
gândim la un copil bine crescut, care ştie să salute, să spună
mulţumesc, te rog, care se comportă cuviincios cu cei de vârsta
lui şi cu adulţii.
Educaţia, bunele maniere, regulile morale sunt cheia către
adaptarea copilului în societate. Un copil manierat se va descurca
mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decât unul căruia îi
lipsesc cei 7 ani de acasă.
Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieţii pentru
educaţie, pentru formarea şi instruirea caracterului psiho-social.
Familia este cea care răspunde de trebuinţele elementare ale
copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă
atât de adâncă, încât urmele ei rămân uneori, întipărite
pentru toată viaţa în profilul moral-spiritual al acestuia.
Dacă unui copil familia nu-i satisface nevoia de confort fizic şi
afectiv, atunci pe viitor va apărea acel sentiment de neîncredere
în mediu, teama de viitor sau îndoieli de sine, o lipsă a
încrederii în propriile sale forţe, dar va apărea şi acel
sentiment de ruşine. Tot timpul familia trebuie să încurajeze
copilul, să îl îndrume şi să îi arate ce e bine şi ce e rău.
Familia este cea care oferă copilului primele informaţii despre
lumea ce-l înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar
şi climatul socio-afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor
sale.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor
se pot manifesta atât direct, prin acţiuni mai mult sau mai
puţin dirijate cât şi indirect, prin modele de conduită oferite
de membrii familiei. Modelele de conduită oferite de părinţi, pe
care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare, şi climatul
socio-afectiv, în care se exercită influenţele educaţionale,

reprezintă primul model social cu o influenţă hotărâtoare
asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a
modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme
şi valori sociale.
Procesul educativ al copilului trebuie condus cu grijă şi caldă
afecţiune în concordanţă cu etapa de dezvoltare în care se
află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt
pe măsura forţelor lui, oferindu-i şi cerându-i numai ce nu-i
depăşeşte capacitatea de înţelegere. În familie se dezvoltă
sprinjinul de afirmare a idealurilor tânărului, dorinţa sa de
participare la viaţa socială, culturală şi politică a ţării
sale. În familie se formează primele deprinderi de viaţă
sănătoasă ale copilului, de conduită igienică individuală şi
colectivă şi de altruism, componente majore ale moralei elementare
a indivizilor societăţii, constituind bagajul educativ al „
celor 7 ani de acasă”. Viaţa copilului acasă, alături de
părinţii săi, toate activităţile care se desfăşoară
împreună consolidează anumite deprinderi, abilităţi ce
contribuie la autonomia copilului, convieţuirea socială,
sănătatea, igiena şi protecţia lui. În familie copilul începe
să se cunoască pe sine, să se definească prin jocul
imitaţiilor, comparaţiilor şi îşi însuşeşte modele la care
se poate referi în mod constant în devenirea sa ca adult.
După ce ajunge la vârsta preşcolară educaţia copilului se
împarte între familie şi dascălii şi pedagogii din şcoală;
cei din urmă vor fi chemaţi să şlefuiască ceea ce a realizat
familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ
care au scăpat până la această vârstă şi să-l ajute pe copil
în înţelegerea şi lămurirea unor probleme.
În general, copiii care ţipă sunt cei în ale căror familii se

vorbeşte pe un ton răstit”, explică psihologul. Tot în
această perioadă (începând cu 3 ani), se învaţă şi formulele
de adresare. „Un copil care va fi învăţat de mic să se
adreseze într-un anumit fel, cu greu va reuşi să schimbe, mai
târziu, acele formule de adresare. Sunt mulţi copii care ajung
chiar şi în gimnaziu fără a putea să se adreseze profesorilor
cu «dumneavoastră», tocmai pentru că, în familie, a fost
învăţat să spună tuturor «tu»“.
Ce trebuie să ştie un copil „de acasă“? Până la 6 - 7 ani,
un copil trebuie să aibă dezvoltate - în principal prin educaţia
primită „acasă“, un anumit grad de autonomie (să se îmbrace
singur, să se spele, să fie ordonat), un nivel rezonabil de
politeţe, învăţată din regulile impuse de familie, un limbaj
dezvoltat care să-i permită să comunice eficient, un grad de
dezvoltare emoţională care să-i dea posibilitatea de a-şi
controla fricile şi emoţiile şi capacitatea de relaţionare
social- sintetizează psihologul.
„Cei 7 ani de acasă” îşi pun accentul cel mai mult în ceea
ce devine un copil mai târziu şi anume – OM. Aceasta este
perioada cea mai importantă, fiind temelia pe care se clădeşte o
fiinţă cu diverse aptitudini şi preferinţe, cu un comportament
normal sau deviant. Aşa cum ne creştem şi ne educăm copiii, aşa
cum ne comportăm noi, aşa vor trăi şi se vor manifesta pe
viitor. Copiii cresc şi se formează în viaţă într-un univers
pe care-l creează părinţii.

BIBLIOGRAFIE
Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti.
Negovan, V., (2003), Introducere în psihologia educaţiei, Editura

Curtea Veche, Bucureşti.
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.

Învăţământ primar

DISCALCULIA - O dizabilitate uitată

Groza Ana

Discalculia este o dizabilitate ce poate fi usor confundată sau chiar ignorată de către părinți sau un cadru didactic. Consider ca este important să recunoaștem semnele acesteia pentru a ne putea raporta corect la copilul care prezintă această problemă.

Generaţie după generaţie, de-a lungul timpului, se confruntă cu
o serie de deficienţe şi dizabilităţi care afectează cursul
normal atât pe plan fizic cât şi psihic. Este datoria noastră
în calitate de cadre didactice să ne dăm seama din ce motive
anumiţi elevi nu reuşesc să atingă standardele impuse sau să
îi ajutăm să se încadreze în sistemul normal de
învăţământ.
Dar ce înseamnă aşa zisa normalitate, pentru ca să putem apoi
să ne raportăm la ce diferă de aceasta. „Normalitatea este o

noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi
în timp; este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate
dată, la data cutare. Sunt considerate ca fiind normale acele
persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de
adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător, prin
raportare la grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard
cultural. Din păcate în societatea de azi ne confruntăm cu tot
mai multe tipuri de dizabilităţi care în noua accepțiune a OMS
(2001, p. 217), „este un termen generic pentru afectări [anterior
deficiențe], limitări ale activităţii [anterior dizabilități]
şi restricţii de participare [anterior handicapuri], denotând
aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care are o
problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se
regăseşte (factori de mediu şi personali)”
„Dizabilitatea de învățare afectează capacitatea creierului
de a accepta, procesa, analiza sau acumula informații, de aceea
este posibil ca persoanele afectate să nu poată acumula
cunoștințe la fel de repede și de ușor ca celelalte. Există
foarte multe tipuri de dizabilități de învățare. Unele din
acestea pot afecta capacitatea de concentrare, în alte situații
poate fi afectată capacitatea de a scrie, citi sau rezolva probleme
de matematică.”
Una din dizabilităţile care conform studiilor afectează 3% - 6%
din populaţie dar care este greşit interpretată este discalculia.
Aceasta este deseori ignorată deoarece nu este recunoscută ca şi
dizabilitate dar afectează mulţi copii, de acolo şi procentele
mici de promovare la materia „matematică”. Discalculia
"înglobează toate dificultățile care se referă la achiziția
conceptului de număr, a calculului matematic, precum și a
raționamentului matematic". Este "o tulburarea provenită din

dificultatea specifică de învățare a calculului în stadiul
elementar, independența de nivelul mintal, de metodele pedagogice
folosite, de frecvența școlară și de tulburările afective”.
Această dizabilitatea poate afecta simţul numerelor, efectuarea
unor calcule simple matematice dar şi efectuarea raţionamentelor
matematice de la cele simple până la cele complexe. Apare foarte
rar singură, de obicei este însoţită de dislexie, disgrafie şi
în anumite situaţii este asociată cu ADHD.
Pentru o definire corectă trebuie să subliniez ce NU este
discalculia:
• „Nivelul său cognitiv( IQ) să fie normal;
• Performanţa sa şcolară să nu fie afectată de un mediu
familial şi social defavorizant, de lipsa stimulării adecvate saz
alte aspecte culturale (ex: necunoaşterea suficientă a limbii) sau
chiar de simpla lipsa motivaţiei interne pentru a învăţa;
• Copilul să nu sufere de o afecţiune medicală, tulburare
psihiatrică cu impact general asupra capacităţii sale de
învăţare;
• Dificultăţile de învăţare să nu se datoreze unor
deficienţe senzoriale (vizuale, auditive, motorii).”
În literatura de specialitate sunt menționate şase tipuri de
discalculie:
1. „Discalculia verbală – constând în dificultăți de
denumire a cantităților matematice, a numerelor, a termenilor, a
simbolurilor și a relațiilor matematice
2. Discalculia practognostică – dificultăți în a enumera, a
compara, a manipula cantitățile matematice simbolice;
3. Discalculia lexicală – dificultăți în citirea semnelor și
simbolurilor matematice;
4. Discalculia grafică – deficiențe în scrierea semnelor și

simbolurilor matematice;
5. Discalculia ideognostică – dificultăți în a face operații
mentale și în a înțelege unele concepte matematice;
6. Discalculia operațională – dificultăți în execuția
operațiilor metamatice, de calcul numeric, de rezolvare de
exerciții și probleme, chiar dacă sunt însușiți anumiți
algoritmi matematici.”
În calitate de cadru didactic pentru a evita o abordare greşită a
elevului cu această deficienţă poţi observa următoarele
dificultăţi:
• „Numărat – copiii cu discalculie reușesc să învețe să
numere cuvintele, însă nu reușesc să numere înainte și
înapoi, în special în grupuri de câte două sau trei.
• Calcule – nu reușesc să învețe și să rețină
operațiile, iar chiar și atunci când reușesc să dea răspunsul
corect sunt nesiguri. De asemenea, lipsindu-le gândirea
matematică, chiar dacă știu că 5+3=8, nu realizează că 3+5=8,
sau că 5+4=9.
• Numerele cu zerouri – nu relaționează cuvintele zece, o
sută, o mie cu numeralele 10, 100, 1000.
• Măsuri – nu se descurcă cu banii, nu reușesc să spună
ora și de obicei nu înțeleg nici concepte că viteză (km/h) sau
temperatura.
• Orientare – nu au orientare în spațiu (nici noțiunile de
dreapta și stânga), ceea ce duce la imposibilitatea de a urmă
instrucțiuni sau de a se descurcă cu harta.
Copiii cu discalculie sunt cei mai vulnerabili atunci când
profesorii aplică metode de predat interactive, deoarece orice
întrebare de matematică, chiar și una simplă, adresată în
public, va provoca inevitabil jenă și frustrare.”

Pentru că nu este o dizabilitate des întâlnită deseori este greu
de recunoscut. Totodată suntem tributari unei mentalităţi şi ne
este mai uşor să acuzăm decât să cercetăm adevărata cauză.
Deseori este dificil să faci diferenţa între lipsa interesului
pentru matematică, dificultatea reală de învăţare a acesteia
sau dizabilitatea intlectuală. Pentru a face această separare este
nevoie de instrumente psihologice şi pedagogice. Discalculia
nedepistată la timp poate conduce pe termen lung la excluderea
socială a oricărui individ. „În România discalculia este
tratată de cele mai multe ori împreună cu dislexia. Dacă pentru
dificultăţile cu scrisul şi cititul a existat preocupare pentru
găsirea unor modalităţi de evaluare a lor, chiar dacă nu
transformată într-un pachet de instrumente standardizate pe
populaţia românească care să fie folosite unitar la nivel
naţional, în ceea ce priveşte discalculia s-au făcut doar timide
încercări de iniţiere a unui proces de cercetare şi realizare a
unor instrumente corespunzătoare de evaluare. Nici în ceea ce
priveşte cunoşterea teoretică a discalculiei nu s-au realizat
prea multe studii considerându-se probabil că şi fără
cunoaşterea calculului se poate trăi existând calculatoare până
şi la telefonul mobil. Din păcate ceea ce astăzi este tratat cu
uşurinţă, mâine se poate transforma într-o armă împotriva ta.
Cu cât lăsăm să se prolifereze mai mult necunoaşterea cât şi
tratarea nediferenţiată a nivelului cunoştinţelor de
matematică, amestecând dizabilitatea de învăţare a matematicii
cu alte dizabilităţi dar şi cu lenea sau lipsa motivaţiei pentru
învăţarea matematicii, cu atât vom întâlni tot mai mulţi
indivizi care vor spune că distanţa de la Pământ la Lună este
de un metru sau că timpul se măsoară în litri.”
În concluzie nici o dizabilitate nu trebuie ignorată sau

considerată drept o situaţie minoră. Depistată la timp şi
trată coresunzător îl va ajuta pe copilul care se confruntă cu
asta să devină un adult normal sau cel puţin capabil să se
descurce. Incapacitatea de a te încadra în şcoală, societate din
cauza unei deficienţe, dizabilităţi va crea frustrări care vor
duce doar spre situaţii negative. Este datoria noastră ca şi
cadre didactice să le recunoaştem pentru ca apoi să ne putem
raporta corect şi să fim de un real ajutor. Societatea cere şi
impune indivizi adaptaţi din toate punctele de vedere, iar
integrarea începe de la grădiniţă şi şcoală. Din această
cauză este important să ştim cu ce ne confruntăm şi să ne
facem datoria faţă de viitorii adulţi. Doaraşa putem să fim
schimbarea de mâine.

Învăţământ primar

Gândirea de ordin superior și delegarea puterii

carlota osan
Scoala Gimnaziala Nr.3 "Dimitrie Cantemir" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Gândirea este un mecanism psihic extraordinar de complex care asigură prelucrarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor.

Gândirea de ordin superior și delegarea puterii

Gândirea critică - o abilitate cognitivă de ordin superior
Gândirea este un mecanism psihic extraordinar de complex care
asigură prelucrarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor.
Fiind, prin natura sa calitativă, o structură informaţională,
gândirea devine o măsură a gradului de organizare funcţională a
sistemului uman, în relaţiile sale cu mediul extern.

Gândirea are două laturi: latura informaţională, care dezvăluie
conţinutul gândirii, (obiecte, fenomene, evenimente) şi latura
operaţională, care relevă funcţionalitatea gândirii, faptul că
ea implică transformări ale informaţiilor în vederea obţinerii
unor cunoştinţe noi sau a rezolvării unor probleme care să-i
asigure adaptarea la mediu. Eficienţa adaptativă a gândirii la
nivel individual depinde, într-o mare măsură, de sistemicitatea
sa; o gândire slab structurată, dezorganizată devine lipsită de
coerenţă şi finalitate
Gândirea de ordin superior = abilitatea de a analiza și
sintetiza informațiile, de a face conexiuni între concepte și de
a înțelege mai profund subiectul studiat.
Delegarea puterii = un proces prin care o persoană sau o
organizație își transferă o parte din autoritate și
responsabilitate către alte persoane sau organizații.
GÂNDIREA DE ORDIN SUPERIOR – AVANTAJE :
- ajută la dezvoltarea unei culturi organizaționale ;
- încurajează delegarea puterii;
- încurajează autonomia angajaților.
- angajații sunt încurajați să ia decizii ;
- să-și asume responsabilități;
- se poate îmbunătăți performanța organizațională;
- se poate spori motivația angajaților.
Concluzie : Gândirea de ordin superior poate fi un instrument
valoros în procesul de delegare a puterii și poate facilita o
distribuție echitabilă și eficientă a responsabilităților.
Prin dezvoltarea abilităților de gândire critică și analitică,
se poate identifica cine sunt cei mai potriviți pentru a primi o
anumită sarcină sau responsabilitate și se poate asigura o
delegare clară și eficientă a puterii.

Ce este important ?

Gândirea de ordin superior și delegarea puterii sunt două
concepte interconectatecare pot aduce beneficii semnificative
organizațiilor și angajaților. Prin dezvoltareaabilităților de
gândire critică și analitică, se poate facilita o delegare
clară și eficientă a puterii, ceea ce poate duce la
îmbunătățirea performanței organizaționale și la creșterea
motivației angajaților. Cu toate acestea, este important să se
acorde atenție detaliilor specifice fiecărei situații și să se
asigure o comunicare clară și deschisă între delegator și
delegat.
Provocare : Acest mic exercițiu de gândire critică a fost folosit
pentru a evalua nivelul de creativitate a unui potențial angajat .

„Este o seară întunecată și furtunoasă .Conduci singură
mașina ta sport. Ajungi la o stație de autobuz. Acolo, trei oameni
așteaptă autobuzul . Unul este un străin care face un atac de
cord în același moment în care ajungi tu și se prăbușește.
Lângă el stă un vechi prieten care ți-a salvat cândva viața.
Și ultima persoană, fie că vrei să crezi sau nu, este
bărbatul/femeia visurilor tale. Pe cine alegi ?”
Așadar cum poți rezolva această problemă ?

În mod evident străinul trebuie dus la spital, prietenul tău
ar vrea să îl duci undeva, iar lui îi ești cu siguranță dator.
Dar pe de altă parte, acolo este și bărbatul /femeia visurilor
tale și este posibil ca această întâlnire să fie unică în
viață, iar tu ai doar un singur loc în mașină .

Prof. înv. Primar Oșan Carlota
Școala Gimnazială „Dimitrie Cantemir ” , Baia Mare

Surse :
1.
https://www.psih.uaic.ro/anale-psih/2007/12/20/gandirea-critica-o-abilitate-cognitiva-de-ordin-superior/

2.
https://www.psih.uaic.ro/anale-psih/wp-content/uploads/sites/10/2021/01/3.-Dorina-Salavastru.pdf

3. Anthoni Weston - „Creativitatea în gândirea critică ”

Învăţământ primar

Ce este folclorul

Daniela Jipa
Scoala Gimnaziala Nr.17 "Nichita Stanescu" Galati , Galati, Galati

Am cautat informatii despre cum poate fi defitiv folclorul si ceea
ce reprezinta el. Aceasta este articolul care insumeaza cautarile
despre tema propusa.

Timp de un secol şi jumãtate s-a cimentat şi la noi în popor
credinţa cã folclorul românesc alcãtuieşte o componentã
importantã a culturii naţionale: “Afirmarea interesului
conştient pentru literatura poporanã este, în ordine
cronologicã, a doua mare datã a istoriei literaturii noastre
moderne. Întâia a fost alcãtuirea crezului renaşterii ardelene.
Dar, dacã aceasta este întâia ordine cronologicã, afirmarea
interesului pentru folclor marcheazã întâia datã, prin

însemnãtate.” Cercetarea folclorului înseamnã de fapt
cercetarea începuturilor, pentru cã înaintea creaţiei scrise
literare şi muzicale a existat creaţia oralã şi a celor mulţi,
perpetuate din veac în veac şi adaptatã mereu împrejurãrilor.
“Prin rãdãcinile sale arhaice, folclorul constituie preistoria
literarã, muzicalã şi coregraficã a unui popor.”
Tot O. Bârlea afirma cã: “folclorul prezintã interes pentru
însãşi valoarea lui artisticã, nu numai documentarã, ca
expresie a însuşirilor creatoare ale poporului de-a lungul
istoriei sale. Studiul lui pune în luminã, încã de la început,
specificul unui popor, zestrea lui spiritualã deosebitã pe care o
aduce în patrimoniul umanitãţii.[…] Dacã pânã acuma
glasurile competente au aparţinut numai istoriei şi lingvisticii,
se impune ca şi folcloristica, alãturi de etnografie, sã-şi
spunã cuvântul sãu autorizat, fãcând suma celor trei
jumãtãţi de secol de investigaţii şi corectând informaţiile
sporadice din trecut, insuficient fondate datoritã stadiului precar
de atunci al disciplinei.
În vremea când literatura noastrã era abia la primele dibuiri,
doar folclorul alcãtuia cartea de vizitã a neamului.”
Termenul de folclor poate fi explicat prin mai multe definiţii.
• DEX: 1. Totalitatea creațiilor artistice, literare, muzicale,
plastice etc., a obiceiurilor și a tradițiilor populare ale unei
țări sau ale unei regiuni.
• 2. Știință care se ocupă cu creațiile artistice,
obiceiurile și tradițiile populare.
Termenul de folclor a fost creat de William Thoms, reprezentant al
şcolii antropologice engleze. Pe mãsurã ce s-au acumulat date,
informaţii, cunoştinţe despre aceast tip de culturã, termenul de
folclor a dobândit noi sensuri şi şi-a îmbogãţit valoarea.

Termenul în sine are o largã circulaţie în rândul
neologismelor.
Prin folclor se înţelege= “creaţia artisticã, literarã,
muzicalã, kineticã, comportamentalã sau ceremonialã,
aparţinând unei culturi populare spirituale.”
În altã opinie, conceptul de folclor include cultura sau arta
tradiţionalã, colectivã, popularã, eventual sãteascã, şi este
identificatã o datã cu întreaga culturã popularã, alteori numai
cu literatura popularã, apoi cu arta popularã. Ulterior, conceptul
de folclor a fost extins şi asupra religiozitãţii populare,
susţinea teoreticianul I. Katona.
V. Keszek afirma cã totalitatea producţiilor artistice de
cunoaştere colectivã a realitãţii, reprezintã folclorul.
Comun acestor variante şi definiri ale termenului de folclor sunt :
“creaţia artisticã”, “arta” sub toate formele ei
“tradiţionale”, “cultura spiritualã”, rezultând de fapt
“moştenirea” pe care o lãsãm şi o îmbrãţişãm în
diferite forme.
Folclorul se transmite în varianta sa spiritualã sau materialã.
Îl gãsim sub douã aspecte:culturã popularã spiritualã şi
culturã popularã materialã.
Cultura popularã spiritualã trãieste în conştiinţa poporului
şi se transmite din generaţie în generaţie prin viu grai.
Ea cuprinde:
- un sistem de cunoştinte cu valoare practicã despre universul
natural (fazele lunii, momente bune pentru însãmânţat, arat,
prãşit, cules etc.) şi despre om ca individ social şi orizontul
sãu spiritual. Aceste cunoştinte au valoare practicã şi se
concretizeazã într-un sistem de soluţii pentru situaţii de
viaţã extrem de variate (ex: vindecãrile);

- un sistem de credinţe tradiţionale;
- un sistem de obiceiuri, ritualuri, ceremonialuri realizate pe baza
credinţei, motivate prin cerinţe practice;
- un sistem de manifestãri literare, muzicale, de dans, de
spectacol;
- un sistem de comportamente interindividuale şi de intergrup.
Cultura materialã este compusã din obiecte şi din deprinderea de
a le confecţiona.
Exemple: modul de construire a caselor în raport cu structura
socialã şi nu numai, forma uneltelor de lucru, portul popular,
obiecte de uz casnic.
Delimitarea celor douã tipuri de culturã are un caracter didactic,
cultura popularã fiind un unitarã ca structurã.
Am definit folclorul ca unitate a creaţiilor şi manifestarilor
artistico-culturale spirituale (dans, literaturã, muzicã, forme de
teatru şi spectacol, obiceiuri şi rituri etc).
Literatura popularã are un domeniu destul de restrâns din tot ceea
ce înseamnã şi reprezintã folclorul; este în permanentã
mişcare şi pus deseori în valoare de cãtre oamenii din popor.
Înţelegerea literaturii populare nu se poate face izolat, ci
integrând cultura popularã cu toate particularitãţile ei. Acest
lucru înseamnã cã ne vom ocupa şi de elemente de etnografie,
muzicologie, coregrafie etc. Partea de folclor literar, chiar dacã
depinde de existenta sa oralã, transmisã prin viu grai, având o
neîntreruptã mobilitate, nu îşi pierde din integritatea sa, din
sens sau valoare, având la bazã simboluri, valori, personaje,
structuri- toate aducând şi dând identitate unui popor, neam sau
culturi.
Bibliografie:
D. Caracostea, Balada poporanã românã, 1932-1933.

O. Bârlea, Istoria folcloristicii româneşti, 1974, pp. 6-7.
Mircea Pop, Folclor literar românesc, 1976, p. 51

Învăţământ gimnazial

Optimizarea parteneriatului școală- familie- comunitate – premisă a educării eficiente a elevilor

Dorina Andrei - Nicoară
Scoala Gimnaziala Nr.38 "Grigore Moisil" Galati , Galati, Galati

Conceptul de parteneriat educaţional constituie o atitudine în
câmpul educaţional şi presupune colaborare, cooperare, comunicare
eficienta, acces egal, acceptarea diferenţelor şi interacţiuni
îndreptate în scopul optimizării rezultatelor educaţiei.

Parteneriatul se bazează pe premisa că partenerii au un
fundament comun de acţiune şi un principiu al reciprocităţii,
ceea ce le permite să-şi unească eforturile spre atingerea unui
ţel comun. Colaborarea partenerilor implicaţi în educaţie
presupune construirea unei relaţii clădite pe unificarea unui

sistem de valori şi cerinţe adresate copilului. Pentru realizarea
unui parteneriat autentic, instituţiile trebuie să manifeste
preocupări comune şi atribuţii în domeniu, să deţină
capacităţile instituţionale corespunzătoare şi autonomie de
decizie în domeniu, să aibă resurse umane cu disponibilitate de
implicare să conştientizeze nevoile de colaborare şi avantajele
reciproce, să-şi asume roluri şi responsabilităţi şi să se
respecte reciproc.
Parteneriatul educaţional se instituie între următoarele
instituţii: familie (partener tradiţional al şcolii), şcoală
(ca instituţie socială transmiţătoare de valori), comunitate (ca
beneficiar al serviciilor educaţionale), agenţii educaţionali
(elevi, părinţi, cadre didactice, psihologi, alţi specialişti),
instituţii de cultură (universităţi, biblioteci, muzee, centre
de cultură) şi alţi factori interesaţi în dezvoltarea
instituţională a sistemului de educaţie.
Obiectivele parteneriatelor educaţionale sunt:
 să asigure coerenţa politicilor şi strategiilor de menţinere
a educaţiei ca sector prioritar ;
 să consolideze cadrul instituţional şi legislativ al
dezvoltării umane ;
 să asigure instrumente instituţiilor şcolare necesare în
dezvoltarea programelor specifice;
 să implice comunitatea în asigurarea calităţii educaţiei;
 să asigure colaborarea şcolii cu beneficiarii în sensul
realizării echităţii, a egalităţii de şanse;
 să elaboreze programe comune, menite să faciliteze integrarea
socio-profesională a absolvenţilor;
 să confirme şi să întărească rolul unităţilor de
învăţământ în viaţa comunităţii;

 să asigure articularea programelor europene şi internaţionale
care determină măsuri de inovare şi de dezvoltare la nivel local,
judeţean sau regional;
 să asigure, în cooperare cu mass-media, informarea corectă
şi completă a beneficiarilor şi publicului în ceea ce priveşte
impactul social al programelor şi măsurilor din domeniul
educaţional.
Când şcoala, familia şi comunitatea încep să colaboreze,
elevii primesc cu adevărat suportul necesar pentru a avea succes
în şcoală şi în viaţă. Studiile au arătat că dezvoltarea
şi implementarea unor astfel de parteneriate pot:
 îmbunătăţi prezenţa la şcoală a elevilor
 perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
 îmbunătăţi performanţa şcolară a acestora
 stimula serviciul comunităţii în folosul şcolilor;
 ajuta profesorii în munca lor;
 îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;
 îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
 conecta familiile cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
 oferi servicii şi suport familiilor;
 crea un mediu mai sigur în şcoli.
În plan educaţional, cu efecte directe asupra scăderii
abandonului şcolar, câştigul copiilor este spectaculos, astfel
că elevii obţin rezultate mai bune la şcoală, înregistrează
rate de promovabilitate mai mari. De asemenea, cresc şansele
elevilor de finalizare a studiilor la timp. Există o probabilitate
mai mare de „accesare“ a învăţământului post-secundar ca
urmare a creșterii motivației pentru învățare și de valorizare
a acesteia.
Modelele propuse de literatura de specialitate subliniază

următoarele tipuri de programe pentru implicarea, în general, a
părinților în parteneriatele cu şcoala:
1. programe de mentorat
2. centre ale părinţilor
3. membri ai familiei/comunităţii ca asistenţi ai profesorilor
4. programe de voluntariat
5. vizite acasă
6. programe de educaţie a părinţilor
7. parteneriate şcoală-comunitatea de afaceri
8. părinţii şi membrii comunităţii implicaţi în managementul
şcolii
9. programe de tutorat.
Obiectivul principal al acţiunii educative este formarea
personalităţii copilului , care este urmărit atât în familie ,
cât şi în şcoală , astfel încât sarcinile şcolii şi ale
familiei în materie de educaţie şi instrucţie se împletesc şi
se sprijină reciproc. În cadrul abordărilor contemporane ale
fenomului educaţional se impune tot mai mult implicarea cadrelor
didactice în relaţii de cooperare cu părinţii copiilor şi cu
alţi factori sociali interesaţi de educaţie . Rolul cadrelor
didactice nu se reduce doar la educaţia la catedră sau în clasă
, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare relaţie cu
elevii şi familiile acestora , desfăşurând o muncă de
dezvoltare , de conducere şi de îndrumare. O relaţie eficientă
cadru didactic – părinte presupune , printre altele , o ascultare
activă , implicarea familiei în acţiunile extraşcolare ale
copilului , cultivarea şi practicarea toleranţei faţă de un
punct de vedere diferit.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-şcoala şi
participarea la gestiunea şcolii, cât şi pentru educaţia

părinţilor îl au asociaţiile de părinţi, a căror finalitate
este, în principiu, protecţia copilului prin educaţie. Se pot
deosebi asociaţiile de părinţi şi după scopurile lor, astfel:
ca grup de susţinere a şcolii, în probleme needucaţionale; ca
grup de cooperare care consideră educaţia ca un proces comun în
care părinţii şi profesorii sunt parteneri, care decid împreună
viitoarele programe; ca grup de apărare a intereselor care
consideră că părinţii au interese ce trebuie promovate în
raport cu interesele altor grupuri.
Printre formele de legătură pe care şcoala trebuie să le
organizeze cu părinţii elevilor se identifică :
 Activităţi de informare şi consiliere a părinţilor , care
pot fi zilnice după orele de curs
 Vizite la domiciliu de câte ori e nevoie
 Lectorate cu părinţii–lunar
 Adunări comune cu elevii şi părinţii, reuniuni, excursii,
manifestări cultural-distractive
 Întruniri ale comitetului de părinţi pe clase
 Corespondenţa cu părinţii : communicarea prin poştă
(scrisori de înştiinţare cu antetul şcolii ) sau prin poşta
electronică respectiv comunicarea prin telefon
În funcţie de categoria în care se înregistrează părinţii
elevului (interesaţi sau dezinteresaţi de tot ceea ce se
întâmplă cu propriul copil ) cadrul didactic parcurge o serie de
etape menite să optimizeze relaţia şcoală – familie :
 Îşi fixează şi întreţine cât mai multe discuţii
individuale evitând în cazul celor cu copii –problemă
prezentarea în cadrul şedinţelor a rezultatelor şcolare
şiabsenţelor
 Iniţiază şi menţine o legătură strânsă cu familia

elevului şi poartă un dialog deschis şi sincer extins în afara
orelor de curs prin convorbiri telefonice, scrisori
 Stabileşte şi planifică din timp tematica şedinţelor şi
lectoratelor cu părinţii
 În cazul elevilor problemă se implică activ în procesul de
educare a familiei , ea reprezentând sursa principalelor atitudini
greşite ale copiilor. Familia trebuie convinsă că numai acordând
timp şi atenţie copilului va putea să-l ajute să depăşească
dificultăţile apărute
 Încearcă stabilirea unei legături reciproce , apropiate şi
permanente cu părinţii pentru ca aceştia , din proprie
iniţiativă , să contacteze cadrul didactic pentru a se interesa
de situaţia şcolară a elevului.
 Părinţii pot participa alături de cadrul didactic şi de
copii la activităţile şcolare şi extraşcolare.
Un rol important alături de şcoală şi familie în educaţia
elevului îl joacă Comunitatea. Între membrii unei comunităţi
se stabilesc o mulţime de relaţii : de prietenie , de vecinătate
,de rudenie , de muncă , de competiţie. Toţi avem nevoie de
semenii noştri, de comunitate , dar în acelaşi timp şi
comunitatea are nevoie de noi. Societatea îi modelează pe oameni
dar la rândul lor , oamenii intervin permanent în procesul de
transformare a societăţii. Comunitatea este cea care oferă mediul
prielnic pentru desfăşurarea unor activităţi comune :
- Vizite la muzee , expoziţii
- Vizionarea de filme , spectacole
- Excursii şi vizite organizate în oraş sau în afara oraşului
- Însoţirea elevilor la concursuri şcolare , festivaluri
artistice ;
- Simpozioane , seminarii având ca temă relaţiile şcoală

–familie –comunitate.
Valoarea educaţiei creşte într-o lume în care schimbările s-au
accelerat simţitor , într-o societate a opţiunilor individuale
şi sociale multiple , marcată de o multitudine de tranziţii , de
naturi diferite . Educaţia este somată să răspundă
provocărilor unei lumi a societăţilor şi indivizilor în derută
, o lume în care s-au pierdut şi se pierd repere , sisteme de
referinţă , iar sistemele etice se află în criză. Ea trebuie
să construiască drumuri noi pentru speranţă , prin formarea unor
cadre cât mai flexibile , a unor capacităţi şi comportamente
capabile să facă faţă schimbării permanente şi să adapteze
elevul la incertitudine şi complexitate
BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, Mircea. ”Şcoala, familia, comunitatea”, Iaşi,
Institutul European, 2006
2. Bistriceanu , Corina- ”Sociologia familiei” , Editura
Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti -2004
3. Bunescu Gheorghe, „Şcoala şi valorile morale”, EDP, R:A:,
Bucureşti, 1998
4. Cosmovici Andrei., Iacob Luminița ., Psihologie şcolară,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
5. Dragomir, Mariana, Pleşa, Adriana, Breaz, Mircea, Chicinaş,
Luminiţa, Manual de management educaţional pentru directorii
unităţilor de învăţământ, Ed.Hiperborea, Turda, 2000
6. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti, 2001
7. Nicola Ioan , Pedagogie ,E.D.P. R. A. ,Bucureşti -1994
8. Şincan E., Alexandru Ghe., „Şcoala şi familia”, Editura
„Gheorghe – Cârţu Alexandru”, Craiova, 1993

9. Vrăşmaş, Ecaterina Adina, Consilierea şi educatia parintilor,
Ed. Aramis, 2002

Învăţământ gimnazial

My Digital Inclusive School-perfecționare prin proiect Erasmus+

Emilia Alexe
Scoala Gimnaziala Vadu Parului , Prahova, Vadu Parului

Materialul prezinta experienta cadrelor didactice in cadrul
proiectului proiectului Erasmus + KA101 "My Digital Inclusive
School" desfasurat la Scoala Gimnaziala "Inv. Radu Ion".

Ultima activitate a proiectului Erasmus + KA101 “My Digital
Inclusive School “ desfǎṣuratǎ la Şcoala Gimnazială Ȋnv.
Radu Ion, din satul Vadu-Părului, a fost Conferința de încheiere
a proiectului implementat cu cofinanțare prin programul european
Erasmus +.Cadrele didactice : învățători, profesori, directori
au fost alaturi de noi pentru a le împărtăși experiența
acumulată în cei trei ani de desfășurare a mobilităților din
proiect.

Proiectul a avut ca ṭintă dezvoltarea profesionala a 5 cadre
didactice care, participând la cate un curs și o activitate de
vizitare a unei ṣcoli și schimb de bune practici, au transmis mai
departe cunoștințele și resursele însușite și au venit cu idei
inovatoare în scoală, urmând ca în anul ṣcolar următor,
elevii să se bucure de noi metode de predare.
Proiectul implementat din 2019 a avut ca obiective:
îmbunătățirea competentelor digitale prin însușirea unor
instrumente și aplicații digitale , însușirea unor instrumente
de lucru și a competenṭelor psiho-pedagogice în activitatea
didactica cu elevii cu cerințe educaționale speciale, creșterea
motivației pentru învățare a elevilor cu diverse dizabilități
din unitatea noastră , o mai mare internaționalizare a scolii
noastre prin promovarea valorilor europene și armonizarea metodelor
și a instrumentelor de lucru cu cele din alte ṣcoli europene.
Astfel, trei cadre didactice - doua de la nivel primar și
directorul adjunct au participat în perioada 21-27 iunie 2021 la
cursul „ICT în the classroom – Innovative Tools to facilitate
Students Learning, Collaboration and Creativity-”organizator :
European Academy of Creativity, în Valencia, Spania, iar doua cadre
didactice de la gimnaziu au fost cursanți în perioada 22-28 august
2021, în Split, la cursul “Inclusion în Diversity : Special
needs în education”, organizat de Erasmus Courses Croația.
La aceste cursuri, participanții ṣcolii noastre și-au
îmbunătățit și competenṭele de comunicare în limba engleza,
au făcut cunoștință cu cultura ṭarilor vizitate, cu istoria
și patrimoniul cultural european, au purtat discuții cu
profesioniști în domeniu privind lucrul la clasa cu diverse
intrumente digitale, dar și cu diverse moduri de abordare și de
identificare al dizabilităților fizice, psihice și de învățare

la elevii care au un altfel de comportament și de ritm în
învățare.
La finalul cursurilor, cadrele didactice au obținut și certificate
de participare și s-au arătat foarte mulțumite de ceea ce au
învățat pe parcursul săptămânii de curs. La capitolul de
integrare al copiilor cu cerințe educaționale speciale, sistemul
de învățământ croat a făcut mulți pasi înaintea noastră,
oferind celor doi participanți la cursul din Split, modele de buna
practica.

În semestrul al II lea al anului scolar 2021-2022, trei cadre
didactice au vizitat într-un schimb de experiență Colegio Sao
Miguel din Fatima, Portugalia.Pe parcursul a 5 zile, au putut să
asiste la diferite ore atât la nivel de gimnazial cât și și la
nivel liceal și să observe modul în care profesorii portughezi
integrează tehnologia în cadrul lecțiilor, dar și al diferitelor
proiecte școlare și extrașcolare.Cele trei cadre didactice ale
ṣcolii noastre au stat de vorba cu elevii portughezi, au avut o
întălnire cu membrii din conducerea scolii și au reușit să
promoveze valorile și cultura noastră națională.
De asemenea, colegii portughezi s-au arătat interesați să afle
mai multe despre sistemul educațional romanesc, precum și despre
modul în care lucram cu elevii cu cerințe educaționale speciale.
Participanții la mobilitate au observat că în acest colegiu
exista mult sprijin pentru acești elevi : un psiholog scolar, un
profesor de sprijin, iar profesorii lucrează în echipa –
co-teaching.
Astfel, cei trei participanți romani și-au atins obiectivele
mobilității : și-au îmbunătățit competențele de folosire a
tehnologiei la clasă, prin observarea unor lecții la școala

gazdă ( au văzut cum elevii utilizează o imprimanta 3D ); au
descoperit moduri de colaborare elev-elev, profesor-elev, de oferire
a feedback-ului pentru munca elevilor folosind instrumente digitale
și au putut observa modul în care profesorii lucrează cu elevii
cu nevoi speciale .
Din punct de vedere cultural, cele trei cadre didactice de la
Scoală Gimn. Inv. Radu Ion , au explorat frumosul orășel Fatima,
celebru pentru pelegrinii care vin an de an să vadă locul unde s-a
arătat Fecioara Maria, dar și boema capitală a Portugaliei,
Lisabona, un oraș cu mult farmec.
Ultima mobilitate a proiectului “My Digital Inclusive School “ a
avut loc în luna iunie, 2022, când doua cadre didactice : prof. de
matematica și coordonatorul proiectului au vizitat o scoală din
orășelul Hammel, din Danemarca.
Profesorii romani au fost întâmpinați la ṣcoala
Soendervangskolen de către domnul director și profesorul
coordonator dl. Per Clausen.
“Ajunse în -Tara fericirii- am descoperit un sistem educațional
foarte diferit de al nostru: copiii veneau la ṣcoală cu
bicicleta, ṣcoal arata ca un campus, cu mult spaṭiu de joacă,
terenuri de sport, activități/jocuri de recreere în interiorul
ṣcolii, copiii luau prânzul la cantina ṣcolii plătind o suma
în funcție de bugetul familiei sau luând prânzul la pachețel
în clasă ( fructe, legume puse de către părinți ).La clasa
elevii lucrau în echipe sau în perechi folosind device-uri precum
Chrombook-uri date de către ṣcoală. Nu aveau voie cu telefoanele
mobile. Multe activități erau sub forma de proiecte.
Ne-a impresionat de asemenea , dotarea ṣcolii.Am asistat și la
câteva ore de integrare a elevilor de alte naționalități, a
căror limbă nativă, nu era daneza, aceștia fiind luați separat

sau în grupuri mici, oferindu-le sprijin pentru a învața și a
pronunța corect limba daneza.Am aflat astfel, diverse povesti de
viață ale acestor copii care au fost nevoiți să plece cu familia
în alte ṭari.Printre aceștia , numarandu-se și câțiva elevi
romani cu care am stat de vorba și am fost surprinse să vedem că
au învățat destul de repede limba daneza.

Pentru a-i ajuta să se integreze în comunitatea școlară dar și
în sistemul danez de învățământ, profesorii foloseau la ore
jocurile educative și tehnologia.
Discutând și cu profesorii din scoală, am observat cât de
destinși erau și elevii dar și profesorii care se puteau relaxa
în pauză, având un confort material în ṣcoală, începând cu
cancelaria dotată cu o bucătărie modernă, cu holuri primitoare,
dar și cu un mini cinematograf unde își puteau desfășura orele
cu elevii, vizionând și discutând pe marginea unui film.
Cu siguranță, a fost o experiență unica în cariera
noastră”-afirma coordonatorul proiectului, prof. Emilia Alexe,
“ne dorim și noi să avem această baza materială în ṣcoală
și să folosim aceste metode de predare-comunicare-învățare ,
dar să avem și personal calificat care să ne ajute în lucrul cu
elevii care au diferite disfuncṭionalităṭi în învățare.”
Colegii participanți la Conferința finala, au apreciat materialele
de diseminare și au fost dornici să afle mai multe despre acest
program european, Erasmus + care ne-a ajutat să ne îndeplinim
obiectivele propuse într-un context internaṭional.
Putem afirma că , da, Erasmus + transformă vieți și dă un alt
sens educației!”
Pof. coordonator proiect Erasmus + : Emilia Alexe

Învăţământ gimnazial

Mozaic story

Kornis Melinda
Grup Scolar "Zeyk Domokos" Cristuru Secuiescu, Harghita, Cristuru Secuiesc

Mozaic story este o bună practică, concepută de către mine, cu
scopul dezvoltării personale, privind autocunoașterea, dezvoltarea
memoriei, a creativității, a conlucrării cu ceilalți în
procesul de rezolvare a problemelor.

În următoarele alineate
voi prezenta o metodă des folosită de către mine în
activitățile desfășurate în grupe sau individual.
Esența metodei constă în rezolvarea unor
sarcini pe baza schemelor cognitive. Cea mai optimă cale de
rezolvare este aceea când participanții lucrează în grupe mici,
de 2-3 persoane. Scopul acestei bune practici este acela de a

schimba/dacă e cazul/ mentalitatea și punctele de vedere a
participanților.Buna practică oferă o oportunitate de a procesa
în mod creativ și cu mai multe fațete toate subiectele și
gândurile despre care studenții sunt reticenți să vorbească sau
să le asume în mod direct (mediu familial, consumul de droguri,
planuri de viitor etc.)Sarcina este următoarea: dintr-o cutie
trebuie trasă un anumit număr de cuvinte de către fiecare grupă.
Din cuvinte alese, trase trebuie formată un titlu. Pe baza titlului
fiecare membru din grup trebuie să gândească la o poveste sau un
eveniment deja cunoscut de către el/ea. După câteva minute
(5-10), un membru din grup începe să povestească și să scrie
cele povestite, dacă cunoaște literele. După 2-3 rânduri
povestite,povestea este continuată de către ceilalți membrii din
echipă pe rând.Dacă povestea este terminată și scrisă, se
poate face modificări, dar numai prin schimbarea ordinii
diferitelor părți. În cazul în care unul sau mai mulți
participanți nu știe să scrie, se poate face figurine din
plastilină, sau imagine, desen, precum și mici scene din frunze
și materiale naturale pe baza poveștii.Pe baza story-ului creat se
poate face o hartă a acțiunii cu protagoniști. basm rămâne în
capul, gândurile, și memoria lor pe termen lung. Poveștile pot fi
schimbate în detaliile lor (de exemplu, sfârșitul povestirii
poate fi începutul, o parte poate fi mutată înainte sau înapoi
și povestea are deja un alt sens... deci o soluție tristă poate
deveni un final mai fericit) Totul depinde de dinamica grupului sau
individului.
Tinerii (de la clasa pregătitoare până la clasa
a XII-a) trag 2-3 cuvinte dintr-o căsuță, conform acordului.Se
poate lucra împărțind în grupuri, sau se poate trata o clasă de
copii ca pe un grup omogen.Se recomandă să lucreze fie în

grupuri, fie individual pentru a finaliza procesul de joc
separat.Titlul poveștii ce urmează a fi compusă este alcătuit
din cuvintele anterior alese de către profesor.După o introducere
de 2-3 propoziții, participanții continuă pe rând crearea
story-ului până se formează o poveste rotundă, întreagă pe
baza titlului.Notă: în cazul în care elevul/cursantul lucrează
individual , povestea este formată din 2 persoane: profesorul
responsabil, care nu schimbă pe cât posibil intriga și corpul
poveștii, și elevul.Cel mai optim caz este defalcarea grupului ,
unde fiecare grupă activează separat . Pot fi utilizate mai multe
versiuni ale metodei, de exemplu: crearea unei povetiri din cuvinte
extrase din casetă, sau crearea unei basm din titlul format de
către membrii grupului, sau crearea unei story din cele 4-5
propoziții formulate separat de către fiecare membru din grup.
Deci fiecare grup scrie o poveste, sau fiecare
grup desenează cuvinte pentru poveste separat, sau pur și simplu
creează ei înșiși un titlu pentru poveste, în funcție de ceea
ce îi interesează. Cel mai important lucru este că fiecare
poveste are un șablon prestabilit: o introducere , apariția
eroului, vreun eveniment, care are legătură cu eroul, gândurile
eroului, concluzia. De asemenea, este important de subliniat că
trebuie desfășurate cel puțin 5 astfel de activități, cu
schimburi de membri ai grupului, astfel încât să poate fi
conturate strategiile de rezolvare a problemelor anumitor elevi.
Programul, ca ansamblu de metode, poate fi în
mod clar o cheie a învățării transformative, deoarece prin el
pot fi dezvoltate multe abilități, care pot schimba fundamental
modul în care abordăm situațiile problematice.În timp ce o
poveste gata făcută sau un basm nu oferă alternative, totul este
posibil aici, lucruri care pot fi deviate în nenumărate

direcții.Un rezultat pozitiv al programului este că mulți
cursanți au desenat chiar ilustrații care să însoțească
povestea, iar procesul de creare a unei povești a dezvoltat și
capacitatea de a enumera argumente convingătoare. Este mai eficient
atunci când elevii încearcă să se convingă reciproc pentru o
dezvoltare cognitivă optimă, pozitivă față de cazul când
profesorul încearcă să influențeze. Dintr-un anumit punct de
vedere, dezvoltarea conștientizării este esența acestei metode,
prezența conștientă, adică comportament orientat către
situație, atunci când ne concentrăm în mod activ și influent
asupra unui anumit lucru și nu ne deplasăm doar împreună cu
evenimentele. Referitor la temele povestirilor, aceste subiecte pot
apărea în continuu în viața de zi cu zi a studenților și,
deoarece povestea este creată de mulți oameni/participanți în
așa fel,oferă atât profesorului, cât și elevilor o perspectivă
asupra gândirii fiecărei persoane din mediul lor,de mecanismele,
precum și numărul de moduri și felurile în care o problemă
poate fi rezolvată și gestionată.Profesorul își poate face și
o idee despre valorile(și criteriile valorilor) elevilor.
Participanții își dezvoltă în primul rând abilitățile
empatice și de rezolvare a problemelor. Atât empatia, cât și
abilitățile de rezolvare a problemelor, precum și creativitatea,
sunt indispensabile în interacțiunile de zi cu zi.
Ca negativ, aș menționa faptul
că uneori finalul poveștii unui copil mai pesimist poate descuraja
pe alți copii să-și cunoască atitudinile, să-și dezvolte în
continuare competențele lingvistice, sociale și bazate pe
cooperare. Poate fi folosit bine pentru planificarea cognitivă
virtuală, pas cu pas, a situațiilor specifice, filtrarea
comportamentelor agresive și cartografierea și dezvoltarea

creativității.
Studenților le-a plăcut foarte mult această metodă.Poate fi
aplicată cu ușurință de către profesor în cadrul orelor de
dirigenție și de psihologie, precum și în timpul consilierii
individuale.Le-am rugat să o aplice în viața de zi cu zi și
anume în așa fel încât să nu proiecteze doar o singură cale
posibilă de rezolvare a problemelor în situațiile în care
trebuie să iau decizii bruște,imediate . Metoda se poate utiliza
ideal în clasele a doua șansă, fiind de diferite niveluri de
gravitate. Deci și pentru studenții cu cunoștințe și
abilități mai slabe o poate fi de folos.

Kornis Melinda, profesor pedagog școlar

Învăţământ gimnazial

Importanța creației literare ca activitate extrașcolară /profesor Lucia Simona Sandor Palatul Copiilor Cluj - Structura Câmpia Turzii

simona sandor
Clubul Copiilor Campia Turzii, Cluj, Campia Turzii

Când este practicată ca activitate extrașcolară, creația
literară poate aduce numeroase beneficii elevilor. Ea îi
încurajează să-și dezvolte creativitatea, imaginația și
abilitățile de exprimare, contribuind astfel la dezvoltarea lor.

Creația literară reprezintă un aspect vital al culturii și
educației umane, având capacitatea de a transmite idei, emoții
și experiențe prin intermediul cuvintelor. Când este practicată
ca activitate extrașcolară, creația literară poate aduce
numeroase beneficii elevilor. Ea îi încurajează să-și dezvolte
creativitatea, imaginația și abilitățile de exprimare,

contribuind astfel la dezvoltarea lor personală. În acest referat,
ne propunem să evidențiem importanța creației literare ca
activitate extrașcolară și să prezentăm câteva opere
consacrate din domeniul pedagogiei care susțin această
perspectivă.
I. Dezvoltarea imaginației și a creativității
Creația literară oferă elevilor posibilitatea de a-și explora
imaginația și de a-și dezvolta creativitatea. Prin scrierea de
poezii, povestiri sau eseuri, aceștia își pot exprima gândurile,
ideile și emoțiile într-un mod liber și original. Așa cum
afirmă pedagogul francez Albert Jacquard: "Imaginația este
singurul instrument în măsură să creeze viitorul."
Această practică îi ajută să vadă lumea dintr-o perspectivă
diferită și să găsească soluții inovatoare pentru diverse
probleme. În acest sens, pedagogul american Elliot Eisner
evidențiază importanța creației literare în educație: "Arta
literară îi ajută pe elevi să-și cultive imaginația, să își
dezvolte creativitatea și să-și descopere propria voce. Prin
intermediul creației literare, ei pot explora lumi noi și pot
înțelege mai bine experiențele și emoțiile umane."
II. Dezvoltarea abilităților de exprimare și comunicare
Activitățile literare extrașcolare, cum ar fi cluburile de
lectură sau atelierele de scriere, oferă elevilor oportunitatea de
a-și dezvolta abilitățile de comunicare într-un mod creativ și
original. Conform pedagogului american Ralph Waldo Emerson,
"Vorbește în așa fel încât, dacă cuvintele tale ar fi scrise
sau rostite în public, să fie o literatură în sine."
Prin scrierea propriei lor literaturi sau prin discuții despre
operele literare, elevii învață să-și formuleze și să-și
exprime ideile într-un mod coerent și persuasiv. Pedagogul

britanic Sir Ken Robinson subliniază importanța abilităților de
exprimare și comunicare în procesul educațional: "Practica
creației literare îi ajută pe elevi să își dezvolte
abilitățile de exprimare și comunicare, să-și descopere vocea
proprie și să-și pună în valoare ideile și opiniile într-un
mod eficient. Aceste abilități sunt esențiale în societatea
contemporană, unde comunicarea eficientă este cheia succesului."
III. Dezvoltarea empatiei și înțelegerii interculturale
Creația literară, prin intermediul poveștilor și personajelor,
poate contribui la dezvoltarea empatiei și înțelegerii
interculturale la elevi. Citind și scriind despre experiențe
diferite, aceștia învață să vadă lumea prin ochii altora și
să-și dezvolte abilitatea de a se pune în locul celorlalți.
Pedagogul american Rudine Sims Bishop evidențiază importanța
literaturii în promovarea empatiei: "Literatura poate deschide
porți către lumi și experiențe noi, ajutându-ne să înțelegem
mai bine diversitatea umană și să dezvoltăm empatie față de
ceilalți. Prin intermediul cărților, putem învăța să ne punem
în locul altora și să ne dezvoltăm abilitatea de a-i înțelege
și accepta pe cei diferiți de noi."
IV. Îmbunătățirea dezvoltării personale
Activitățile de creație literară pot avea un impact semnificativ
asupra dezvoltării personale a elevilor. Prin intermediul
personajelor și al evenimentelor din operele literare, aceștia pot
înțelege și explora emoții și experiențe diferite. Literatura
poate contribui la dezvoltarea empatiei, la înțelegerea
complexității umane și la cultivarea unei perspective critice
asupra lumii. Conform pedagogului american Henry David Thoreau, "O
bună carte este cea care te trezește la viață și îți spune:
«Ei bine, ai fost adormit.»."

V. Încurajarea gândirii critice și a analizei
Prin intermediul activităților literare extrașcolare, elevii sunt
încurajați să analizeze și să interpreteze opere literare, ceea
ce contribuie la dezvoltarea gândirii critice. Ei pot să-și
formeze propriile lor opinii și să argumenteze în mod logic și
coerent. Astfel, literatura poate juca un rol esențial în formarea
unui spirit critic și analitic în rândul tinerilor. După cum
susține pedagogul german Friedrich Schiller, "Numai acela care
cunoaște arta de a citi și a reflecta asupra lecturii poate
dobândi aptitudinea de a citi și a reflecta asupra vieții."
În concluzie creația literară, ca activitate extrașcolară, are
un rol crucial în dezvoltarea personală a elevilor. Opere
consacrate în domeniul pedagogiei susțin această perspectivă,
subliniind importanța creației literare în educație. Implicarea
în activități literare extrașcolare poate contribui la
dezvoltarea holistică a elevilor și la formarea lor ca indivizi
creativi și critici, capabili să-și exprime ideile și emoțiile
într-un mod original și să înțeleagă mai bine lumea
înconjurătoare.

Exercițiul 1: "Legendele Primăverii"
Durata: 100 de minute
Scopul exercițiului:
Elevii vor crea legende inspirate de atmosfera și simbolurile
primăverii, dezvoltându-și imaginația și abilitățile de
scriere creativă.
Materiale necesare:
Hârtie, creioane/stilouri.
Instrucțiuni:
1. Introducere (5 minute):

• Profesorul introduce conceptul de legendă și explică că
elevii vor crea propriile lor legende inspirate de frumusețea și
magia primăverii.
• Se discută despre elementele caracteristice unei legende, cum
ar fi prezența personajelor fantastice, a unui eveniment important
și a unui mesaj moral sau simbolic.
2. Inspirare și brainstorming (10 minute):
• Profesorul împărtășește câteva exemple de legende
cunoscute sau povestește o legendă de primăvară pentru a-i
inspira pe elevi.
• Elevii sunt încurajați să își imagineze propriile personaje
și evenimente care să reflecte spiritul primăverii.
• Elevii pot face brainstorming în grupuri mici sau individual,
generând idei și alegând un subiect pentru legenda lor.
3. Dezvoltarea legendei (20 minute):
• Elevii își dezvoltă legenda, stabilind personajele, setările
și evenimentele importante.
• Profesorul îi încurajează pe elevi să utilizeze simboluri
și imagini specifice primăverii pentru a adăuga atmosferă și
profunzime legendei lor.
4. Construirea poveștii (20 minute):
• Elevii își construiesc legenda, începând cu o introducere
captivantă, dezvoltând intrigă și conflict, și încheind cu un
mesaj moral sau simbolic puternic.
• Profesorul oferă ghidare individuală și încurajează elevii
să exploreze diverse tehnici narative, cum ar fi descrierea,
dialogul și utilizarea detaliilor relevante.
5. Scrierea legendei (20 minute):
• Elevii încep să scrie legenda lor, folosind planul stabilit
anterior.

• Profesorul circulă prin clasă, oferind asistență și
feedback individual.
6. Partajarea și apreciere (15 minute):
• Elevii sunt încurajați să împărtășească legenda lor cu
colegii de clasă.
• Colegii de clasă oferă feedback pozitiv și constructive,
apreciind aspectele puternice ale legendei și oferind sugestii de
îmbunătățire.
7. Reflexie și concluzie (10 minute):
• Profesorul îi încurajează pe elevi să reflecteze asupra
procesului de creare a legendei și asupra experienței de a explora
puterea creativă a scrisului.
• Se discută despre mesajele și simbolurile primăverii prezente
în legende și despre impactul lor asupra cititorilor.
Acest exercițiu oferă elevilor oportunitatea de a-și dezvolta
imaginația, abilitățile de scriere creativă și exprimarea
personală. Prin crearea propriilor lor legende inspirate de
primăvară, elevii pot explora simbolurile și semnificațiile
acestui sezon, contribuind la dezvoltarea lor ca scriitori și
gânditori creativi.

Exercițiul 3: "Aproape de tine"
Durata: 100 de minute
Scopul exercițiului: Dezvoltarea abilităților de scriere
creativă, exprimare emoțională și empatie.
Materiale necesare: Hârtie, creioane/stilouri, timer.
Instrucțiuni:
1. Introducere (5 minute):
• Profesorul explică elevilor conceptul de a crea o poveste sau
un poem care să exprime emoții și să ofere o perspectivă

interioară asupra experiențelor personale.
• Se subliniază importanța empatiei și a înțelegerii în
procesul de scriere creativă.
2. Exercițiul de autocunoaștere (10 minute):
• Elevii sunt încurajați să se gândească la o experiență
personală emoțională sau la o întâmplare importantă care i-a
afectat profund.
• Li se cere să reflecteze asupra emoțiilor, gândurilor și
detaliilor relevante legate de această experiență.
3. Brainstorming și planificare (15 minute):
• Elevii fac un brainstorming al ideilor și detaliilor legate de
experiența lor selectată.
• Li se cere să identifice temele sau mesajele pe care doresc să
le transmită prin creația lor literară.
• Elevii își creează un plan pentru poveste sau poem, stabilind
structura și ordinea evenimentelor.
4. Scrierea (35 de minute):
• Elevii încep să scrie povestea sau poemul lor, urmând planul
stabilit anterior.
• Profesorul poate oferi sugestii și ghidare individuală în
funcție de nevoile elevilor.
• În timpul scrierii, elevii sunt încurajați să se concentreze
pe exprimarea emoțiilor și pe utilizarea detaliilor descriptive
pentru a transmite mesajul lor.
5. Revizuire și editare (10 minute):
• Elevii revizuiesc și editează creația lor literară,
asigurându-se că ideile sunt coerente și că exprimarea este
clară și captivantă.
• Profesorul poate oferi feedback individual și sugestii de
îmbunătățire.

6. Partajarea și discuția (20 minute):
• Elevii sunt încurajați să-și împărtășească creațiile
cu colegii lor.
• După fiecare prezentare, ceilalți elevi pot oferi feedback
pozitiv și constructive, împărtășind impresiile și
interpretările lor.
7. Reflexie și concluzie (5 minute):
• Profesorul îi încurajează pe elevi să reflecteze asupra
procesului de scriere și asupra impactului pe care exprimarea
emoțională l-a avut asupra lor.
• Se discută despre importanța empatiei în scrierea creativă
și în înțelegerea celorlalți.
În concluzie, exercițiul "Aproape de tine" permite elevilor
să-și exprime emoțiile și să exploreze perspectiva lor
interioară prin intermediul creației literare. Această activitate
îi ajută să dezvolte abilități de comunicare, empatie și
înțelegere, iar rezultatele pot fi inspiraționale și conectate
la experiențele personale ale fiecărui elev.

Învăţământ gimnazial

Rolul experimentului de laborator în consolidarea motivației elevilor pentru învățarea chimiei

Elena-Giorgiana Manciu
Scoala Gimnaziala Nr.1 Pantelimon, Ilfov, Pantelimon

Experimentele în chimie sunt educaționale și dezvoltă abilități practice, gândire critică și înțelegerea conceptelor abstracte, implicând colaborare și comunicare în echipă. Eseul cuprinde experimentul de determinare a pH-ului.

Învățarea științei, în special a chimiei, poate fi o provocare
pentru mulți elevi. Totuși, utilizarea experimentelor în predarea
chimiei poate transforma această disciplină într-o experiență
captivantă și interactivă. Experimentele permit elevilor să
exploreze și să descopere proprietățile substanțelor, să
înțeleagă conceptele cheie și să dezvolte abilități practice.

Acest eseu va explora importanța experimentelor în predarea
chimiei și modul în care acestea pot influența în mod pozitiv
procesul de învățare.
Chimia este o disciplină fascinantă care ne ajută să înțelegem
lumea înconjurătoare și să descoperim secretele substanțelor
din jurul nostru. Pentru a facilita învățarea chimiei și a
stârni interesul elevilor, experimentele joacă un rol esențial.
În acest eseu, vom descrie și modul de lucru a unui experiment de
determinare a pH-ului unor substanțe, adresat elevilor de clasa a
VII-a. Vom evidenția avantajele psihopedagogice ale acestui
experiment și relevanța lui în viața de zi cu zi.
Pentru a înțelege experimentul de determinare a pH-ului, este
important să ne familiarizăm cu conceptul de pH, nu înainte de a
face o scurtă incursiune istorică în domeniu. S.P.L. Sørensen a
fost un chimist danez remarcabil cunoscut pentru contribuția sa
semnificativă în domeniul măsurării pH-ului. În anul 1909,
Sørensen a introdus conceptul de pH, abreviere pentru „puterea
hidrogenionică”. El a dezvoltat o metodă de măsurare a
concentrației ionilor de hidrogen într-o soluție, oferind astfel
o modalitate obiectivă și cuantificabilă de a evalua aciditatea
sau alcalinitatea acesteia. Sørensen este cel care a propus scala
pH-ului, pentru măsurarea gradului de aciditate sau alcalinitate al
unei substanțe pe o scară numerică de la 0 la 14. Valorile mai
mici de 7 indică soluții acide, în timp ce valorile mai mari de 7
indică soluții alcaline, iar pH-ul 7 este considerat neutru. Acest
concept a revoluționat modul în care oamenii de știință
înțeleg și caracterizează proprietățile chimice ale
substanțelor.
Contribuția lui S.P.L. Sørensen în domeniul măsurării pH-ului a
permis cercetătorilor să determine și să compare nivelurile de

aciditate și alcalinitate în diverse soluții și amestecuri
chimice. Scala pH-ului este utilizată în prezent în domenii
variate, precum chimie, biologie, medicină, industria alimentară
și controlul calității apei. S.P.L. Sørensen este recunoscut ca
unul dintre cei mai importanți chimisti din secolul al XX-lea.
Contribuția sa în domeniul determinării pH-ului a avut un impact
semnificativ în dezvoltarea științei chimiei și în
înțelegerea proceselor chimice și biologice care depind de
echilibrul acido-bazic.
În domeniul chimiei, înțelegerea pH-ului este esențială pentru
a evalua comportamentul substanțelor în diferite reacții chimice.
De exemplu, pH-ul joacă un rol important în determinarea
adecvării apei pentru consum, în procesele de fabricare a
produselor cosmetice sau farmaceutice și în analiza solurilor
agricole.
Experimentul de determinare a pH-ului substanțelor poate fi
organizat într-o manieră interactivă și captivantă pentru
elevi. În primul rând, fiecărui elev i se furnizează un set de
substanțe diverse, cum ar fi suc de lămâie, oțet, apă de
robinet, soluție de săpun, soluție de bicarbonat de sodiu și
alte substanțe accesibile.
Pentru a determina pH-ul acestor substanțe, elevii pot folosi
indicatori de pH, cum ar fi hârtia de turnesol sau soluțiile
indicator. Acești indicatori prezintă culori diferite în funcție
de pH-ul substanțelor testate, ceea ce permite elevilor să facă o
evaluare vizuală rapidă a acidității sau alcalinității. Elevii
pot compara culorile observate cu o scară de culori standard pentru
a determina pH-ul fiecărei substanțe testate.
În ceea ce privește avantajele psihopedagogice ale experimentului
ca metodă de predare prin descoperire dirijată, experimentul de

determinare a pH-ului substanțelor aduce numeroase beneficii. În
primul rând, prin intermediul experimentului, elevii devin
participanți activi în procesul de învățare, dezvoltându-și
abilități practice și de observație. Ei învață să identifice
și să evalueze diferențele subtile între substanțele testate
și să le coreleze cu valorile de pH. De asemenea, experimentul
stimulează curiozitatea științifică și gândirea critică,
încurajând elevii să își pună întrebări și să caute
răspunsuri. Prin explorarea directă a substanțelor și a
rezultatelor experimentale, elevii înțeleg mai bine conceptele
chimice abstracte, precum aciditatea și alcalinitatea.
La nivelul aplicabilității experimentului în viața de zi cu zi,
experimentul de determinare a pH-ului substanțelor are o
relevanță semnificativă. Elevii își dezvoltă abilități
practice care pot fi aplicate în diverse situații cotidiene. Ei
învață să identifice substanțele care pot fi nocive sau
benefice pentru sănătate și mediul înconjurător, precum și să
înțeleagă importanța menținerii unui echilibru al pH-ului în
diversele medii.
Experimentul de determinare a pH-ului substanțelor reprezintă o
metodă captivantă și eficientă de a învăța chimia la clasa a
VII-a. Acesta aduce beneficii psihopedagogice prin implicarea
activă a elevilor și dezvoltarea abilităților lor practice și
de gândire critică. În plus, experimentul are o aplicabilitate
directă în viața de zi cu zi, ajutând elevii să înțeleagă
importanța pH-ului în diverse contexte. Prin astfel de
experimente, elevii devin mai pasionați de chimie și își
dezvoltă abilități utile pentru explorarea științei și
înțelegerea lumii înconjurătoare.
Așa cum afirmă celebrul chimist Antoine-Laurent de Lavoisier,

„nimic nu se pierde, nimic nu se câștigă, totul se
transformă.” Această afirmație devine realitate într-un
laborator de chimie, unde elevii au ocazia să observe transformări
și reacții chimice în mod direct. Experimentele oferă
oportunitatea de a explora noțiuni precum proprietățile
materialelor, legile conservării și balansarea ecuațiilor chimice
într-un mod practic și concret.
Prin intermediul experimentelor, elevii pot vizualiza și înțelege
mai bine fenomenele chimice abstracte. De exemplu, experimentele cu
soluții acide și bazice, precum neutralizarea, le permit elevilor
să vadă cum culorile se schimbă, cum se formează precipitații
sau cum se degajă gaze. Aceste observații directe îi ajută pe
elevi să asocieze conceptele teoretice cu fenomenele observate,
făcând legătura dintre teorie și practică.
Pe lângă înțelegerea conceptelor chimice, experimentele
dezvoltă abilități practice și critice la elevi. Ei învață
să măsoare cu precizie, să analizeze date și să interpreteze
rezultatele experimentelor. În plus, experimentele îi
încurajează pe elevi să fie curioși și să gândească critic.
Ei trebuie să formuleze ipoteze, să planifice experimente și să
tragă concluzii bazate pe observații și date experimentale.
De asemenea, experimentele oferă oportunitatea de a dezvolta
abilități de colaborare și comunicare. Elevii lucrează în
echipe, împărtășesc idei, își împart responsabilitățile și
colaborează pentru a obține rezultatele dorite. Această
colaborare îi ajută să își îmbunătățească abilitățile
sociale și să învețe să lucreze într-un mediu de echipă.
Experimentele au un rol crucial în predarea chimiei deoarece aduc
subiectul la viață și îi ajută pe elevi să își dezvolte o
înțelegere profundă a conceptelor și fenomenelor chimice. Prin

intermediul experimentelor, elevii au posibilitatea să vadă și
să experimenteze în mod direct cum reacțiile chimice se
desfășoară și cum substanțele interacționează între ele.
Această abordare practică și interactivă le permite elevilor să
exploreze și să experimenteze într-un mediu sigur și controlat,
dezvoltându-și abilitățile practice, critice și de colaborare.
De asemenea, experimentele îi încurajează pe elevi să fie
curioși, să pună întrebări și să exploreze propriile ipoteze,
dezvoltând astfel gândirea critică și capacitatea de a rezolva
probleme.
Bibliografia consultată include lucrări scrise de autori români
și se concentrează pe rolul experimentelor în predarea chimiei,
oferă ghiduri practice, sugestii și exemple de experimente chimice
adecvate pentru diferite niveluri de învățare. Ele pot fi utile
pentru profesorii de chimie din România în proiectarea și
implementarea lecțiilor și activităților experimentale care să
stimuleze interesul și înțelegerea elevilor față de chimie.

Bibliografie:
1. Ardelean, I. (coord.). (2010). Experimente și demonstrații în
chimie pentru liceu. Editura CD Press.
2. Chiriță, L., & Vescan, I. (2016). Metodica experimentului în
chimie. Editura Universitară.
Cristea, S. (2007). Pedagogie. Teorie și practică. Editura
Polirom.
3. Dănciulescu, A. (2017). Pedagogie școlară. Editura Didactică
și Pedagogică.
4. Fălămaș, A. (2005). Experimente în laboratorul de chimie.
Editura Polirom.

5. Iucu, R. (coord.). (2015). Pedagogia modernă: Teorii și
practici contemporane. Editura Universitară.
6. Iucu, R., & Cristea, S. (coord.). (2016). Dezvoltarea
personalității în educație. Editura Universitară.
7. Johnstone, A. H. (1991). Why is Science Difficult to Learn?
Things are Seldom What They Seem. Journal of Computer Assisted
Learning, 7(2), 75-83.
8. Miclea, M. (coord.). (2017). Psihologie școlară. Editura
Polirom.
9. Mirel, V. (2007). Experimentele în învățarea chimiei. Editura
Sitech.
10. Petrescu, M. (2009). Metodica experimentului chimic. Editura
Didactică și Pedagogică.
11. Talanquer, V. (2010). Experiments and Demonstrations in the
Teaching of Chemistry: Claim, Evidence, and Reasoning. Journal of
Chemical Education, 87(1), 22-29.
12. Vlăsceanu, L., Grünberg, L., & Pârlea, D. (coord.). (2007).
Dezvoltarea resurselor umane și perspectivele formării în
România. Editura Polirom.

Învăţământ liceal

GENERAȚIA NATIVILOR DIGITALI

Monica Nartea
Liceul Tehnologic "Dimitrie Filipescu" Buzău, Buzau, Buzau

Accesul la tehnologie își pune amprenta în mod diferit asupra generațiilor de elevi
utilizatori, producând diverse tipuri de schimbări percepute de
către principalii actori ai sistemului de educație.

GENERAȚIA NATIVILOR DIGITALI
Nartea Maria Monica
Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu”, Buzău
Deși avantajele utilizării noilor tehnologii în instituțiile de
învățământ sunt evidente, există un aspect esențial care
trebuie luat în considerare în legătură cu utilizatorii primari
ai acestor tehnologii.
Exista o controversată temă a clasificării populației conform

teoriilor generaționale. Acestea susțin faptul că mediul
socio-istoric, experiențele comune împărtășite modelează
generațiile în privința valorilor, ideilor și comportamentelor,
sau, altfel spus, persoanele dintr-un anumit grup de vârstă au
tendința de a partaja un set distinct de valori, credințe,
atitudini și comportamente, întrucât cresc și se maturizează pe
parcursul unei anumite perioade istorice. În teoria generațiilor a
lui Mannheim (Mannheim, 2013), sau teoria generațională
Strauss-Howe (Strauss, Howe, 1992) s-au identificat patru arhetipuri
generaționale care sunt recurente de-a lungul istoriei americane.
Înțelegerea diferitelor generații are numeroase aplicații în
diverse domenii ale vieții, de la părinții care interacționează
cu proprii copii, la profesorii care interacționează cu elevii,
angajatorii care lucrează cu echipe formate din persoane de vârste
diferite sau persoanele din vânzări care vizează clienți mai
tineri sau mai în vârstă. Modul în care diversele constelații
de generații (X – persoanele născute între anii 60’ și 1980,
Y – cei născuți în perioada 1981- 2000, sau Z - cei născuți
după anul 2000), ca profile colective, se poziționează în cadrul
societății poate reprezenta un subiect extrem de interesant din
perspectiva științelor comunicării, cu impact asupra unor domenii
precum educație și cultură.
Literatura de specialitate a schițat de-a lungul secolului XX
câteva caracteristici ale ultimelor generații.
Generația X este considerată generația care a căutat
liberatatea individuală, toleranța și drepturile Este generația
care s-a concentrat mai mult pe dezvoltare personală și carieră
decât pe întemeierea unei familii, interesată de statutul social
și material și punând la îndoială orice formă de autoritate;
este o generație marcată de scepticism, revoltă, dar și o

generație creatoare și predispusă culturii tehnologice și noilor
media pe care le-a influențat major; este prima generație care
utilizează PC-ul și care a experimentat primele jocuri video
comerciale.
Generația Y sau Generația Milenară este văzută ca fiind o
generație hiperindividualistă și egoistă, materialistă și
consumeristă, nonconformistă, comunicativă, deschisă către nou,
flexibilă și versatilă pe plan profesional. Accesul masiv la
Internet este asociat cu o bună și permanentă informare. Este o
generație puțin conformistă în privința respectării
tradițiilor.
Generația Z numită și generația ”nativilor digital”
(Prensky, 2001) sau generația digitalizată, este caracterizată
prin rapiditatea procesării informațiilor, membrii ei fiind
captați de interactivitate, dependenți de conectivitate și
rețele sociale; este generația comunicării virtuale dar și a
însingurării, cu dificultăți în relaționare și reflectare,
care citește mult, însă nu cărți în format fizic ci mai
degrabă în format electronic, virtual; sunt orientați către
eficiență și lucrează, dacă se poate, distrându-se; sunt
dependenți de tehnologie iar așteptările de la profesorii lor
sunt legate de adaptarea acestora la utilizarea noilor tehnologii
în procesul de educație, colaborare și inovație continuă.
Reprezentanții Generației Z par să rezoneze cu noile metode de
învățare on-line, dezvoltarea diverselor produse educaționale,
inclusiv a platformelor online, fiind atractivă pentru elevii erei
digitale.
Marc Prensky a propus o paradigmă foarte interesantă a asupra
actorilor educaționali în contextul erei digitale: aceștia au
fost definiți fie ca nativi digitali, fie ca imigranți digitali.

Mare parte din elevii de astăzi fac parte din această categorie a
”nativilor digital”. Ei s-au născut și au crescut în epoca
tehnolodiei digitale, sunt familiarizați cu calculatoarele și
Internetul de la o vârstă foarte fragedă. Plecând de la această
realitate profesorii se găsesc în dezavantaj, ei făcând parte
din așa-numita categorie a ”imigranților digitali” (Prensky,
2001). Ei trebuie să educe o populație de tineri care vorbesc un
limbaj cu totul nou ceea ce constituie un motiv ca mediile virtuale
de învățare să fie percepute greoaie de către aceștia, după
cum prestația lor este uneori considerată de tinerii nativi
digital ca fiind plictisitoare sau depășită.
Pentru imigranții digitali învățarea a constituit întotdeauna o
progresie logică și argumentată pe un subiect bine definit.
Pentru nativii digitali, învățarea poate avea o configurație
diferită- acestora le este mult mai ușor să sară de la o idee la
alta, să găsească conexiuni neobișnuite. Cu abilități de
multitasking pe care le practică intens, ei pot studia cu căștile
pe urechi, cu computerul în față și cu telefonul în mână.
Acest multitasking cognitiv, dar și senzorial, constituie una din
modificările esențiale de care trebuie să se țină seama în
regândirea unei paradigme educaționale în era digitală.
Profesorii trebuie să încerce să părăsescă zona de confort
predigital și să regândească o parte a procesului educațional
în cadrele realității virtuale. Aceștia trebuie să găsescă
modalități de a adapta practicile și comunicarea educațională
la mediul virtual și limbajul tehnologic pe care îl cunosc cel mai
bine elevii lor.
Totuși, există studii care arată că teoria lui Prensky suferă
din cauza unor premise care au fost mult prea ușor adoptate de unii
cercetători în domeniul educației (Kennedy, Judd, Churchwand &

Gray, 2008). Simplul fapt de a fi contemporan cu o serie de
transformări tehnologice spectaculoase nu îi conferă automat unui
tânăr statutul de nativ digital. În realitate, numărul celor
care au nivel ridicat de cunoștințe din domeniul tehnologic și
informatic este relativ limitat, în ciuda penetrării masive a
tehnologiei în rândul populației tinere. În plus, există
numeroase persoane adulte care au aceleași cunoștințe sau
abilități informatice ca și cei tineri, în ciuda faptului că nu
s-au născut în această eră digitală. Nivelul de cunoștințe
din domeniul informatic, capabilitățile de utilizare eficientă
și productivă a facilităților tehnologice sunt condiții care
definesc mult mai bine persoanele cu abilități digitale. Kennedy,
Judd, Churchwand & Gray susțin necesitatea unei cunoașteri
aprofundate a nivelului de cunoștințe informatice și tehnologice
a tinerilor pentru ca schimbările din educație să fie eficiente.
Aceeași autori arată că nivelul „limbajul informatic”
specific tinerilor care fac parte din generația Internetului este
foarte diferit de la o persoană la alta, iar cerința imperativă
privind adaptarea materialelor educaționale la caracteristicile
noii generații pare a fi hazardată, în condițiile în care
nativii digitali „vorbesc limbaje informatice foarte variate”
(Kennedy, Judd, Churchwand & Gray, 2008, p. 17). Există și alți
autori (Bennett, Maton & Kervin, 2008; Margaryan, Littlejohn &
Gabrielle, 2011) care susțin că nu există nicio dovadă a
existenței unei generații de tineri dotați cu deprinderi
tehnologice extrem de sofisticate. Alte studii (Thomson, 2013)
infirmă și ideea conform căreia preferințele de învățare a
celor care utilizează tehnologia digitală ar fi diferită de cea a
elevilor obișnuiți.
Cercetările recente tind să infirme imaginea nativului digital

propusă de Prensky. De altfel, ideea utilizării facile a
tehnologiei informatice a fost legată de mai mult timp de
dezvoltarea unor competențe digitale și mai puțin de o anumită
vârstă biologică (Janssen et al., 2013).
Accesul la tehnologie (echipamente digitale de tipul telefoanelor
smart, tablete, laptopuri, computere etc.), nivelul competențelor
digitale și practicile de utilizare a Internetului și a rețelelor
sociale, își pun amprenta în mod diferit asupra generațiilor de
elevi utilizatori, producând diverse tipuri de schimbări percepute
de către principalii actori ai sistemului de educație.
BIBLIOGRAFIE
1. Prensky, Marc, Digital Natives, Digital Immigrants, în On the
Horizon, MCB University Press, vol.9, No. 5, September/October 2001
2. Mannheim, Karl, The Problem of Generations, în Essays on
sociology of knowledge, Collected Works of Karl Mannheim, vol. V,
Edited by Paul Kecskemeti, Routledge, ISBN 0-415-14448-5, 2013
3. Ceobanu, Ciprian, Educația digitală, Editura Polirom, 2020

Învăţământ liceal

Dezvoltarea competențelor de gândire prin predare – „Teaching to Think"

Nicoleta Căpâlnean
Sibiu, Sibiu

Gândirea laterală este un instrument cu un impact puternic asupra elevilor și adulților care le permite să gândească și să acționeze astfel încât își pot depăși anumite bariere și pot ieși din tiparele standard.

Omul este ființa rațională și conștientă care are ca
trăsătură distinctivă a psihicului uman rațiunea și
capacitatea de gandire logică. Această trăsătură este
definitorie în deosebirea omului de celelalte ființe vii.
Gândirea este definită cu ajutorul dicționarului de psihologie ca
fiind „un proces cognitiv de însemnătate centrală în
reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării și

generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și
prelucrează informații despre relațiile categoriale și
determinative în forma conceptelor, judecăților și
raționamentelor.”(Dicționar de psihologie, Editura Albatros
București 1978. ) Potrivit Psychological Encyclopedia gândirea
este „acea activitate mintală care se implică în înțelegerea,
procesarea și comunicare informației”.(Psychological
Encyclopedia, APA reference books collection, 2000)

În cartea intitulată „Neurofitness”, Rahul Jandial susține
că„ minunile creierului nu au nevoie de nicio exagerare. În
capul nostru trăiesc aproximativ 85 de miliarde de neuroni- la fel
de multe celule sunt în creier câte stele sunt în Calea Lactee.
Fiecare din acești neuroni are câteva mii de conexiuni sub forma
unor fire, numite sinapse, care îi leagă de alți neuroni din
creier- peste o mie de miliarde de conexiuni”.(Rahul Jandial,
Neurofitness,p. 14)
Accentul este pus, în zilele noastre, pe dezvoltarea gândirii
creative și implicit a creativității în rândul elevilor.
Gândirea creativă este formată preponderent din procese cognitive
reprezentate de capacitatea de a crea, de a întreprinde. Este o
metodă simplă, dar complexă care permite soluționarea
problemelor prin dezvoltarea de idei și concepte noi. Dezvoltarea
ideilor se caracterizează printr-o abordare originală, flexibilă
și neconvențională. Gândirea laterală este un concept introdus
în anul 1967 de către Edward de Bono. Logica normală, respectiv
gândirea critică este interesată de studiul adevărului, în timp
ce gândirea creativă este preponderent preocupată de aflarea și
descoperirea mai multor posibilități de a rezolva probleme prin
metode independente, dar interconectate.

Dr. Edward de Bono explică gândirea laterală astfel: „Nu poți
săpa o groapă nouă adâncind o groapă mai veche.”(Edward de
Bono, Gândire laterală, Editura Curtea Veche, p.10), astfel
încât creativitatea este cheie de succes a oamenilor care doresc
să învețe să gândească într-un mod total diferit. Gândirea
creativă scoate în evidență capacitatea oamenilor de a observa
și analiza lucrurile în mod diferit, convențional, mod prin care
ajungem să obținem o satisfacție a soluționării prin
eficientizarea resurselor folosite și implicate în acest proces.
Autorul Edward de Bono aprobă afirmația cu privire la gândirea
laterală, creativă care este prezentatp ca fiind o privire
distinctivă și indirectă a unor situații într-un mod difeit și
creativ prin organizarea în mod propriu a proceselor noastre de
gândire prin utilizarea unor modalități diferite și combinații
de resurse. Principalul obiectiv al gândirii creative este acela de
a genera idei noi al căror rezultat este mereu necunoscut, dar care
în final se materializează și își conturează valoarea. Ca
orice tip de gândire, și creativitatea trebuie să fie dezvoltată
și încurajată șă inoveze. Această dezvoltare și inovare se
realizează prin tehnici și exerciții aplicate în diferite
activități, cea mai importantă activitate fiind viața de zi cu
zi. Gândirea creativă, laterală nu trebuie să substituie
gândirea obiectivă, verticală. În cartea sa intitulată Gândire
laterală, Edward de Bono susține această idee prin următoarea
afirmație „gândirea laterală nu este un substitut pentru
gândirea verticală. Ambele sunt necesare și complementare.
Gândirea laterală este generativă. Gândirea verticală e
selectivă.”(Edward de Bono, Gândire laterală, Editura Curtea
Veche, p.10)
Creativitatea este definită de către autorul Marian Bejat în

lucrarea sa intitulată „Talent, inteligență, creativitate...”
ca fiind „capacitatea gândirii uman de a găsi soluții noi, de a
da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior(cel
puțin pentru individ)”.(Marian Bejat, Talent, inteligență,
creativitate,Editua Științifica, p. 50;) Autorul Mariana Roșca
susține în lucrarea sa intitulată Metode de psihodiagnostic
faptul că prin gândire creativă „se realizează un produs nou
și valoros”. Însuși părintele gândirii laterale, Edwars de
Bono, susține că „creativitatea este fără îndoială cea mai
importantă resursă mană” și „fără creativitate nu ar
exista nici un progre și se vor repeta mereu aceleași
greșeli.”(Mariana Roșca, Metode de psihodiagnostic,Editura
Didactica, p. 25)
Gândirea laterală este un instrument cu un impact puternic asupra
elevilor și adulților care le permite să gândească și să
acționeze astfel încât își pot depăși anumite bariere și pot
ieși din tiparele standard.Creativitatea reprezintă un stâlp
principal al educației, care ajută procesul educațional să se
desfășoare în beneficiul elevilor. Potrivit cercetătorilor Fox
și Schirrmacher, preșcolarii manifestă o atitudine creativă
atunci când: „încearcă idei noi și moduri diferite de a
rezolva lucrurile, manipulează și transformă ideile și
materialele, împing limitele și explorează posibilitățile,
adresează întrebări sau acceptă diverse provocări și rezolvă
probleme.”(Englebright Fox, Robert Schirrmacher, Art and Creative
Development for Young Children, Editura Cengage Learging 8th
edition, 2014, p.200) Bocoș susține că un copil este creativ
când „realizează demersuri ciritice și creative, depune
eforturi proprii înscrise în schimbri sociale, în scopul
accederii la noua cunoaștere.”(Mușata Bocoș, Instruire

interactivă. Repere de reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2002, p. 121)

Bibliografie:
1. Rahul Jandial, Neurofitness
2. Edward de Bono, Gândire laterală, Editura Curtea Veche,
3. Marian Bejat, Talent, inteligență, creativitate,Editua
Științifica,
4. Mariana Roșca, Metode de psihodiagnostic,Editura Didactica
5. Englebright Fox, Robert Schirrmacher, Art and Creative
Development for Young Children, Editura Cengage Learging 8th
edition, 2014
6. Mușata Bocoș, Instruire interactivă. Repere de reflecție și
acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2002

Învăţământ liceal

Cum i-am încurajat pe elevii mei să fie activi la ore

Viorica Benta
Colegiul National "Nicu Gane" Falticeni, Suceava, Falticeni

Tehnici folosite a-i face pe elevi să fie activi la orele de limba și literatura română și să citească din plăcere.

Prof. Viorica Bența, Colegiul Național ”Nicu Gane”, Fălticeni

Predau limba și literatura română la liceu și am observat că
elevii de clasa a IX-a, veniți, desigur, de la mai multe școli din
zonă, manifestă curiozitate față de obiectul predat, dar în
același timp sunt neîncrezători în forțele proprii, nu au
curajul să comunice (cu câteva excepții), de teama de a nu
greși, raportându-se la reguli și situații existente, probabil,

în școlile gimnaziale în care studiaseră
Din cauza rigidității cu care erau obișnuiți și pe care, din
păcate, o regăseau și la unele ore de la noua școală, elevii se
pregăteau pentru ore, dar mai mult cu scopul de a obține o notă
bună, fără să conștientizeze ce au învățat și mai ales cât
au evoluat în raport cu ei înșiși. Nu mai spun că erau
preocupați și mai mult de rezultatele pe care colegii lor le
obțineau, comparându-se mereu cu aceștia.
Mi-am dat sema că trebuie să schimb ceva inclusiv la modul în
care eu îmi organizam activitatea și, chiar de la primele ore,
m-am străduit să creez o atmosferă relaxantă, prin exerciții de
energizare sau jocuri de intercunoaștere și am observat
strălucirea din ochii lor și mirarea că trăiesc așa ceva. Am
încercat astfel să le trezesc interesul și imaginația, să-i fac
atenți, să-i implic în activitatea didactică fără ca ei să
simtă vreo presiune.

La 15 ani, creativitatea este foarte bogată, iar adolescenților
le place să inventeze, să construiască, să descopere, nu să
învețe mecanic, iar eu mi-am dorit să-i văd implicați într-o
învățare conștientă. De la început, am discutat cu ei despre
cărți, despre importanța lecturii în viața lor, apoi am
stabilit ca fiecare să prezinte, în fața clasei, o carte citită
din plăcere. Elevii au primit, bineînțeles, recomandări de
lectură, însă aveau și libertatea de a prezenta orice carte
își doreau, mai ales că programa de clasa a IX-a se axează pe
abordarea din perspectivă tematică a operelor literare. Folosind
scaunul autorului, elevii au prezentat, de obicei liber, cărțile
citite, în prealabil scriind pe tablă tiltul, autorul și mesajul
scrierii. Prezentarea era însoțită de un afiș care cuprindea

aspectele cele mai importante despre opera prezentată. Momentul se
încheia de fiecare dată cu aplauze, aprecieri, schimb de opinii
și verificarea adepților cărții.
O altă activitate care le-a trezit interesul și imaginația a fost
analiza unei opere literare din perspectivă crosscurriculară,
realizând conexiuni între personaje/acțiuni și aspecte specifice
altor domenii de activitate (plante, culori, formule, muzică etc.).
Ceea ce mi s-a părut și mai interesant a fost că, după ce le-am
dat să scrie o poezie ca temă pentru acasă, am descoperit că
mulți au talent si le-am propus să înființeze un cerc literar la
care să invite și alți elevi din școală. Acum se întîlnesc de
două ori pe lună și deja au multe texte scrise.

Învăţământ liceal

Gllobalizarea și limba engkeză

Alina Ileana Traian
Colegiul Tehnic Costin D. Neniţescu Pitesti, Arges, Pitesti

Limba engleză este o limbă internațională, globală, cunoscută și folosită de mai mult de o treime din populația globului, în toate domeniile de activitate și personale.

Globalizarea și limba engleză

Prof. Traian Alina-Ileana, Colegiul Tehnic „Costin D.
Nenițescu” Piteşti

În contextul actual, învățarea unei limbi străine este mai mult
decât obligatorie. După aderarea la Uniunea Europeana, locurile de
munca în străinătate sunt mai accesibile. Însă o condiție este
cunoașterea unei limbi străine de circulație internațională,

nivel B1. Dintre acestea, limba engleză ocupa primul loc. La noi
în țară, limba engleză este obligatorie în majoritatea
școlilor. Însă se studiază și la grădinițe și în
învățământul primar. Bilingvismul a devenit o necesitate, nu
este doar o modă.
Astăzi se vorbește tot mai mult de globalizare și efectele
acesteia. Nu există o definiție universal acceptată a acestui
termen, deoarece aceasta cuprinde multe procese complexe, din
diverse domenii ale societății. Conform Wikipedia , globalizarea
este „întrebuințată pentru a descrie un proces multicauzal care
are drept rezultat faptul că evenimente care au loc într-o parte a
globului au repercusiuni din ce în ce mai ample asupra
societăților și problemelor din alte părți ale globului …
este termenul modern folosit la descrierea schimbărilor în
societăți și în economia mondială, care rezultă din comerțul
internațional extrem de crescut și din schimburi culturale.”
Călătoriile și mass-media au făcut ca lumea să fie mai
deschisă tuturor oamenilor. Și cum am putea face acest lucru mai
ușor? Cum am putea să ne înțelegem unii pe alții, venind
dintr-un spațiu unde se vorbește o limbă și ajungând în alt
loc, unde se vorbește o cu totul altă limbă? Printr-un limbaj
comun, desigur. Această limbă este în prezent limba engleză.
Găsim vorbitori de engleză pe toate continentele, în toate
colțurile lumii, fie că e vorba de școală, de comerț, de
industrie sau de cultură. Este folosită în toată lumea în toate
formele sale: scrisă, vorbită, formală, informală şi sub forma
registrelor specializate: economic, juridic, tehnic, jurnalistic. A
devenit lingua franca prin excelență, limba centrală a
comunicării internaționale în domeniul afacerilor, politicii,
administrației, ştiinței şi în lumea academică, fiind în

acelaşi timp şi limba dominantă a publicității globale şi a
culturii populare. Limba principală în domeniul computerelor este
engleza, ea constituind limbajul scris pentru protocoalele Windows
şi Internet. De asemenea, engleza este limba utilizată în
procedurile de siguranță, cum ar fi controlul traficului aerian.
„Peste două treimi din numărul total al oamenilor de ştiință
ai lumii scriu în engleză, trei pătrimi din corespondența
internațională e scrisă în engleză şi 80% din informația
sistemelor de recuperare de date electronice mondiale e stocată în
limba engleză”
Traducerea de carte reprezintă un alt aspect al dominației limbii
engleze. O mare parte din cărți sunt scrise în limba engleză în
original. „Într-un anumit sens, această dominație nu surprinde
deloc. După cum arată destinul celorlalte limbi, utilizarea unei
limbi se află în strânsă legătură cu ritmurile puterii.
Engleza este limba maternă a celor două puteri hegemonice moderne,
Marea Britanie şi SUA. Mai mult, această putere este exercitată
în toate domeniile vieții omeneşti: economic, politic, militar
şi nu în ultimul rând, cultural.”
Există o multitudine de termeni ştiințifici şi tehnici, care
sunt folosiți în multe limbi în varianta englezească. Astfel,
termeni ca: businessman, barter, broker, dealer, computer,
marketing, management, manager, dumping, know-how, trend - sunt
folosiți azi fără a-i mai traduce. Această invazie de termeni
englezeşti şi americani poate fi numită globalizarea
vocabularului.
Internetul este supraaglomerat de informații în limba engleză.
Vedem copii și tineri care accesează canale ca YouTube, văd
diverse vloguri, trailere, discuții despre jocuri, dansuri, muzică
– toate în limba engleză. Și au o ușurință în a o

înțelege și a o învăța. Este prezentă practic peste tot.
Dintre toate manualele de limbi străine, manualele de limba
engleză prezintă cea mai mare varietate și acest lucru este
normal, până la urmă.
Ziare de largă circulație din întreaga lume vorbesc despre limba
engleză ca limbă a globalizării. La noi, de exemplu există mai
multe articole pe această temă, cum ar fi cel din ziarul
Adevărul: „Engleza, limba globalizării - O întâlnești
pretutindeni. O vorbesc ca limbă maternă 380 milioane de oameni
și, probabil, încă două treimi pe atât ca prima limbă
străină. Un miliard de oameni o învață, cam o treime din
întreaga populație a lumii are de-a face cu ea într-un sens sau
altul, și se prevede ca până în 2050 jumătate din omenire și-o
va fi însușit în măsură mai mică sau mai mare. Este limba
globalizării - a afacerilor internaționale, a politicii și
diplomației. E limba computerelor și a Internetului.”
Copiii trebuie încurajați de mici să învețe o limbă străină.
În afară de meditațiile particulare și de orele din școală,
există multe alte forme de învățare a acestei limbi. Metodele
utilizate pentru învățarea unei limbi străine s-au perfecționat
mult de-a lungul timpului. Cele mai la îndemână sunt resursele
online, foarte multe gratuite. Le putem găsi, de exemplu, pe
http://learnenglish.britishcouncil.org/en,
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/,
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en,
https://www.britishcouncil.ro/engleza/invata-online/gratis,
http://www.englishexercises.org/,
https://www.fluentin3months.com/free-online-english-language-lessons
și multe altele. În contextul prezent al globalizării, acest
lucru nu mai este un moft, este o necesitate. Se vorbește chiar

că copiii ar trebui să vorbească foarte bine două limbi
străine, deoarece limba engleză nu mai este considerată un atu,
fiind atât de cunoscută și de folosită.
Revenind la ce am discutat până acum, învățarea limbii engleze
poate aduce multiple beneficii în viața profesională, oferă
acces la informații noi, ajută la mărirea universului cultural
(cărți, filme, muzică, jocuri), te ajută atunci când
călătorești, îți oferă șanse mai bune în găsirea unui
serviciu mai bine plătit și avansarea în carieră, oferă
satisfacție personală. Limba engleză este o limbă
internațională, globală, cunoscută și folosită de mai mult de
o treime din populația globului, în toate domeniile de activitate
și personale. Și trebuie să ținem seama de faptul că nu este
limbă oficială pentru cei care o vorbesc, cum este limba chineză,
de exemplu, altă limbă foarte utilizată.

Bibliografie:
D. Crystal, The Cambridge Encyclopaedia of Language, Cambridge
University Press, 1987: 358
D.Held, A. McGrew, D.Goldblatt, J.Perraton, Transformări globale.
Politică, economie și cultură, Stanford University Press, 1999:
391
https://adevarul.ro/news/societate/engleza-limba-globalizarii-1_50abec2c7c42d5a66
3828765 / index.html
https://ro.wikipedia.org/wiki/Globalizare

Interes general

Umbrele Cuvântului: Explorând Mișcarea Oniristă și Supraviețuirea Artistică în Cenzura Comunistă

Bianca-Adina Mureșan
Scoala Gimnaziala Jebuc, Salaj, Jebucu

Cu toate că onirismul estetic a fost criticat și supus cenzurii, a
reușit să ofere o perspectivă unică și originală asupra
realității și visului, reprezentând o formă de rezistență
artistică împotriva regimului comunist opresiv.

În timpul marii terori, desfășurată în timpul regimului
politic național-comunist, din punctul de vedere al literaturii
române, s-a încercat impunerea unor restrângeri asupra
literalului, acțiune fără rezultate, deoarece cultura și
literatura română își deschiseseră deja orizonturile
Occidentului și nu numai. Regimul nu-și mai poate exercita

autoritatea asupra literaturii, literalul fiind examinat doar sub
criterii estetice, balanța scriitorilor și a independenței lor
înclinând greu spre aceștia. Astfel, scriitorii vor încerca să
identifice noi strategii de ocolire a cenzurii.
Prin urmare, în răstimpul liberalizării politice, ia
naștere un nou curent literar, ce își creează poetica literară
în jurul concepției de „vis”, și anume onirismul estetic. Cu
toate că acțiunea sa asupra literaturii române a durat doar 6 ani
(1968-1974), a fost singura coaliție estetică formată sub un nume
originar, evidențiind totodată și încercările eșuate ale altor
scriitori de a se închega sub un program autonom. Definirea
onirismului se face idubitabil, sub semnul esteticului, iar
teoreticienii în vor folosi constant împreună. Chiar dacă
onirismul nu este o organizație la drept vorbind și prezintă o
inferioritate numerică de reprezentanți (Dumitru Țepeneag, Leonid
Dimov, Daniel Turcea, Emil Brumaru, Vintilă Ivănescu, Virgil
Mazilescu, Laurențiu Ulici), oniriștii au reușit, fără doar și
poate, să dea naștere unui stil cu totul particular în literatura
română.
Chiar dacă literatura pare să fi zărit, pentru un timp,
lumina de la capătul tunelului, tentativele cenzurii de a detrona
mișcarea onirică nu au încetat să existe. Criticul Liviu Malița
oferă două motive pentru care visul era considerat un
„dușman” al poporului: în primul rând, „acesta contravenea
principial imperativelor de bază ale ideologiei marxiste”
(principala sursă de alimentarea a umaniștilor trebuia să fie
studiul relațiilor dintre clasele sociale diferite), iar în al
doilea rând, pentru că visul „era considerat un versant al
anti-realismului sau, oricum, o modalitate periculoasă de evaziune
din realitate” . Această „evadare” a devenit treptat un

reproș la adresa poeticii onirice, însă poemul oniric nu
evadează din realitate, ci o „invadează”, visul dovedindu-se a
fi doar realitatea unui vis.
Principalul teoretician al onirismului estetic este, desigur,
Dumitru Țepeneag, însă Leonid Dimov apare ca o dublare în
reflectul său, făcând critici și analize în privința poeziei
onirice și explicând motivul pentru care nu există o deosebire
între aparență și realitate, întrucât visul se amestecă cu
realitatea. Într-un articol intitulat „Preambul”, Dimov
sugerează că artizanul oniric se preocupă de crearea unui nou
areal în poezie, apelând la principiul mimetic, la realitatea
însăși: „Creația onirică este deci o reînșiruire a unor
organizatori perfect reali, într-o mereu nouă topologie (folosesc
termenul nu numai etimologic), unde transformările cele mai
complexe sînt realizate instantaneu, aproape magic.” Prin urmare,
poezia definită de Leonid Dimov este una ce se apropie de
existența cotidiană, nespectaculoasă, prozaică. Pentru onirici,
lumea nu este o aparență, de aici și trebuința de a idealiza
realul.
Impregnată fiind poezia onirică cu materia visului, aceasta
își creează individual parcursul, geneza, îndeaproape, asemenea
unei nebuloase create din haos. Artificiile stilistice de care
depinde „universul real”, precizează Dimov, „sînt esențiale
în poezia onirică tocmai pentru a permite lucrurilor să-și
exercite singura lor activitate netragică, nedepresivă:
autocreația, automorfismul, intercomunicarea și în ultimă
instanță panismul, conexiunea, tromba onirică.”
Visul romantic este reverie, în care contururile realului se
pierd în ireal, oferind configurații deosebite unei lumi ce tinde
să rătăcească calitatea unei realități prezente, într-o altă

lume imaginară. Visul oniricilor este unul lucid, treaz, el nu mai
este unul compensativ, iar raportul dintre realitatea și visul
metafizic nu mai există. Pentru oniriști, de altfel, visul era un
mod de transpunere directă a stărilor personale și onirice. Dar
oniriștii estetici încearcă să dirijeze fiecare aspect al
poeziei, pentru ei visul este un factor de compoziție al textului
poetic.
În consecință, Dimov oferă definiția unui poet justițiar, care
„mânuiește” legile visului și le cizelează: „poetul oniric
nu descrie visul, el nu se lasă stăpânit de halucinații ci,
folosind legile visului, creează o operă de artă lucidă, cu
atât mai lucidă și mai desăvârșită cu cât se apropie mai
mult de vis.” Încă o dată, teoria poetului alunecă într-o
zonă a clarobscurului, a amestecului dintre vis și realitate,
dintre ireal și real.
Opera dimoviană oferă cititorului o interpretare multiplă ș
variată, asemenea celui care privește prin fereastra unui
caleidoscop, caracterizându-se prin caracterul său epic,
demontând orice articulație din sfera liricului. Prin urmare,
onirismul devine un refuz al poeticității, un curent antrenat în/
de vise, astfel că se remarcă desolemnizarea discursului poetic
și extincția eului, care devine doar un ochi exterior. În acest
sens, Ion Pop afirmă (citindu-l pe Dumitru Țepeneag) că „avem
de-a face cu o poezie în primul rând a retinei, trebuie adăugat
că ea este a unui ochi ce nu înregistrează imagini reale, ci este
o retină imaginativă [...]” .
Cu volumul „Carte de vise” (1969), poetul atinge etapa de
maximă maturitate, încercând să stabilească o tematică a
onirismului estetic, dar și un topos simbolic în care domină
subiectul actant. Lumea creată de poetul onirist este una a

îmbinărilor dintre real și fantasmagoric, dintre firesc și
fantastic, iar stimulul inițial al viziunii artistice este
reprezentat de un sentiment al neantului, al vidului etern real,
care se cere a fi gratificat.
Poemele ce-i alcătuiesc volumul se află în mod exclusiv
într-un univers al visului lucid, fiind intitulate nu altfel decât
„Vis ...”. Primul „Vis autobiografic” înfățișează un
salt al poetului în sfera existenței personale, a eului empiric,
pornind de la un detaliu minor din subconștientul
personajului-narator: „Azi-noapte-n vis mi-am amintit/ De
covrigarul nebun din Piața Chibrit/ Și l-am văzut înălțând
cutii de carton/ Legate cu sfoară în chip de avion [...]”. De la
această istorisire a amintirii covrigarului, cadrul se mută asupra
unei alegorii a vieții proprii: „Și m-am trezit tot în vis de
vis, de vis/ Adus la fântână cu pieptul deschis/ Să vază
dragonii din fund cum îmi bate/ Inima sidefie de păcate.”
Personajul-narator străbate psihic un drum al imaginației, în
timp ce cititorul este plasat în interiorul minții sale. Cu toate
că poemul este epicizat, cititorul vede prin ochiul
personajului-narator, îi este oferit un decor a ceea ce se
întâmplă în visul său, în timp ce cititorul rămâne în
realitatea exterioară. Această trecere ex abrupto din interiorul
visului său spre o descriere a unei aventuri de o zi nu este decât
un montaj cinematografic al modului în care funcționează mintea
personajului.
„Vis de carne” prezintă o ironie în stil bacovian, pe un
fundal în întregime oniric, alimentată de hazardul verbelor:
„le vor atârna”, „vor vinde”, „voi ucide”, „să-i
dezgrop” etc. Proiectându-se într-un spațiu desfigurat al
abatorului, visul se deschide „Cu striuri de clisă din rasa

York,/ Crupe de bivolițe, movile de garfe:/ Azi sunt parlagiul cu
trei eșarfe/ De cu seară furișat în abator/ Să slobozesc
sufletele tuturor/ Taurilor, berbecilor, vierilor [...]”. Asemenea
unui Bacovia antifigurativ, care „maltratează” realul, Dimov
construiește o poezie de atmosferă în care plutește disperarea
și obsesia morții.
Într-un stil prozaic se prezintă și una dintre capodoperele
de gen ale lui Leonid Dimov, „Vârcolacul și Clotilda”. Într-o
atmosferă stranie și un imaginar intermediar - la limita dintre
real și supranatural - se prezintă idila fantastică a „masivei
jucătoare” de tenis Clotilda și a „vârcolacului albastru”,
o poveste de dragoste banală, cu protagoniști neașteptați.
Toposul desfășurării idilei este unul al realității cotidiene,
banale: „terenul de tenis” și „terasa de lângă lac”.
Încercând să-i facă curte Clotildei, vârcolacul este
„melancolic că se duce gingașa zi”, dar ea, „nepăsătoare,/
se face că nu-l bagă în seamă.” Declarația de dragoste a
Cătălinei, întâlnită în Luceafărul lui Eminescu, aici se
deformează caricatural, astfel că „masiva jucătoare întinde
palma peste masă,/ iar firava labă veselă și sticloasă,/
albastră, a fiarei, într-o clipită/ se cuibărește acolo,
fericită.” Specie hibridă, are atingeri surprinzătoare cu idila
și cu fabula (vârcolacul - o replică la universul uman), putând
fi interpretată ca o ironie la adresa motivului romantic.
Opera dimoviană reactivează tema universală a „vieții ca
vis”, însă modelul este ruinat de imitația parodică, iar
miticul se risipește. Prin construirea unor tărâmuri imaginare,
ale cugetării, pe un background neurastenic și întunecat, Leonid
Dimov creează o poezie originală în literatura română de secol
XX. Poezia onirică a fost desconsiderată tocmai datorită

libertății sale de exprimare, a spiritului său tradițional, dar
mai ales a viziunii fantasticului, care anunța să invadeze
realitatea concretă. Visul oniricilor a fost un vis înăbușit de
politica regimului comunist.

Bibliografie:
1. Liviu Malița, Literatura eretică. Texte cenzurate politic
între 1949 și 1977, Editura Cartea Românească, București, 2016.
2. Leonid Dimov, Dumitru Țepeneag, Momentul oniric, Antologie
îngrijită de Corin Braga, Editura Cartea Românească, București,
1977.
3. Ion Pop, Poezia românească neomodernistă, Editura Școala
Ardeleană, Cluj-Napoca, 2018.

Interes general

Poezia și exercițiile de dezvoltare personală pentru starea de bine

Daniela Sirghie
Liceul Teoretic "Ioan Petrus" Otopeni, Ilfov, Otopeni

Ce este fericirea?, Cum să o găsim chiar și la orele de matematică? Vă propunem să vă apropiați mai mult de fericire și, implicit, de starea de bine, cu ajutorul poeziei și execițiilor de dezvoltare a Eului altruist, rezilient, intuitiv.

”Starea de bine este asemenea unui fluture. Trebuie să depui
eforturi pentru a te bucura de frumusețea ei, printr-un proces de
metamorfozare.” (citat din Ghicioc Maria, clasa a III-a D, an
școlar 2022-2023 Liceul Teoretic ”Ioan Petruș” din Otopeni.)

Societatea actuală stă sub semnul incertitudinilor. Parcă se
navighează în derivă. Cel mai frecvent auzi de stres, emoții

gestionate necorespunzător, dar mult prea rar auzi vorbindu-se de
fericire. Arareori ne întrebăm ce este fericirea pentru că o
vedem ca pe o utopie. Printr-o poezie, am provocat elevii să
răspundă la întrebarea ”Ce este fericirea?” tocmai într-o
oră predispusă parcă la stres: ora de matematică. Ba, mai mult,
învățarea înmulțirii. Sigur, am desfășurat o activitate
integrată de Limba română, Matematică și dezvoltare personală
în care am vorbit de emoții și stare de bine. Iată cum am
început:

Ce e fericirea (Daniela SÎRGHIE)

Îndrăznesc să te ghicesc!/ Ai în față înmulțirea. / Nu
știi ce e fericirea. / O fi, oare, o tabletă ori o rimă
desuetă?!/ O fi casa de la țară?,/ Vacanța mare de vară?! /
Poate fi mama și tata,/ Împreună cu băiatu’, fata?/ Știi
ceva?/ Nu-i vreme de filozofie./ Ia creionu’ și-o hârtie!/ Hai
să exersăm îndată/ 5 ori 8 și toate-odată:/ Impărțiri
pe neștiute/ Și-nmulțiri, tot pe nevrute./ Gândul, gânduri,
gângureli,/ Pași, metode, aiureli,/ Matematică, citire,/ Poate
dai de fericire!!!

Fericirea poate fi o călătorie. Fiecare pleacă în căutarea
fericirii folosind propria aeronavă, adică intelectul înzestrat
cu capacități și funcții pe care suntem obligați să le
descifrăm dacă vrem să ajungem la destinație, iar pilotul este
eul însuși, acea parte a personalității care răspunde la
întrebările Ce sunt?, Cum sunt?
Ca orice pilot, e necesar să mergem la școală pentru a învăța
ABC-ul pilotajului și vom începe prin a învăța citirea, apoi

înmulțirea, împărțirea, iar într-o etapă superioară
matematica mai complexă, o matematică a emoțiilor, a simțirii,
așa cum o evocă Augusto Cury.
Plecând de la modelul oferit de autorul menționat, vă propun mai
departe o serie de exerciții care permit construirea unui eu
rezilient, altruist, empatic și carismatic, un bun administrator al
intelectului și al emoțiilor. În acest mod vom exersa
inmulțirea, împărțirea și alte operații complexe care vor avea
ca rezultat o mai bună cunoaștere și gestionare a sinelui și
apropierea de alteriate.

Exerciții pentru un EU capabil de autoanaliză critică și
administrare a intelectului :
1. Practicarea opririi introspective și a rugăciunii
înțeleptului (tăcerea). Să ne întrebăm înainte de a
reacționa. Să nu fim sclavii răspunsului și a nevoii patologice
de a reacționa. Să nu ne hrănim cu cele gândite și spuse de
ceilalți.
2. Să ne umanizăm în relațiile sociale. Să cucerim iubirea și
admirația semenilor noștri. Să eliminăm teama de oameni!
3. Plimbări cel puțin zece minute înlăuntrul nostru pentru a
realiza o masă rotundă cu temerile, neliniștile, grijile,
angoasele și stilul de viață nesănătos.
4. Înfruntarea fiecărui gând negativ, prin arta analizei critice
și a întrebării dubitative, în momentul în care apare. Gândim,
reflectăm, interogăm, protestăm chiar împotriva fiecărei idei
perturbatoare care ne sufocă bucuria și liniștea interioară.
5. Formarea deprinderii de a conserva proprietatea psihică. Nimeni
nu poate invada această proprietate fără permisiunea noastră.
Să ne întrebăm continuu: cine sunt, unde mă aflu, ce sunt, ce

vreau, ce rol joc în calitate de ființă umană și socială.
6. Să ne îngrijim psihicul ca și cum ar fi singura întreprindere
care nu poate da faliment.
Exerciții pentru un EU rezilient, altruist, empatic:
7. Să conștientizăm faptul că viața e ciclică. Niciun succes
nu durează veșnic. Aplauzele și anonimatul alternează în forme
multiple.
8. Cu flexibilitate și maleabilitate, să ne antrenăm zilnic în
înfruntarea de obstacole, bariere, dificultăți și crize.
9. Să reconstruim folosindu-ne de decepții, adversități,
angoase, fobii.
10. Să scriem zilnic capitole importante ale poveștii vieții
noastre, renunțând la a trăi poveștile altora.
11. Să descoperim bucuria de a ne dărui, de a-i îngriji și
ocroti pe ceilalți. Să îi educăm pe copii ca să devină oameni
fără frontiere, iubitori de omenire, înțelegători, dispuși să
găsească în fiecare om o lume de descoperit, o comoară.
12. Prevenirea hipersensibilității, evitarea supraprotejării
eului propriu și al copiilor prin evitarea suferinței,
experiențelor dureroase.
Exerciții pentru un EU carismatic și capabil de dezbatere de idei
13. Să îi ajutăm pe ceilalți și să fim dispuși să le
adresăm aprecieri și laude sincere. Să îi surprindem și să le
mulțumim.
14. Să exprimăm respectuos ceea ce gândim și simțim. Să nu
devenim marionetele mediului și împrejurărilor.
15. Să acceptăm munca în echipă, să interacționăm, să
apreciem ideile celorlalți. Să evităm izolarea.
16. Să exploatăm inteligența grupului. Ideile proprii se expun,
nu se impun.

17. Să ne eliberăm imaginația și raționamentul liber.
Exerciții pentru un EU înzestrat cu intuiție creativă și bun
administrator al emoțiilor
18. Să gândim sub multiple unghiuri și să organizăm schematic
raționamentul. Să luptăm împotriva gândirii uni-focale,
uni-angulare și închise.
19. Să punem în discuție adevărurile absolute și paradigmele
rigide prin utilizarea artei întrebării.
20. Să învingem capcana conformismului și teama de a îndrăzni.
Să avem curajul să străbatem cărări neexplorate.
21. Să ne flexibilizăm mintea și să considerăm haosul ca o
posibilitate creativă. Să îndrăznim să gândim diferit.
22. Să bombardăm eul cu întrebări pentru a cerceta emoțiile
care ne controlează și ne alimentează conflictele.
23. Să ne dăruim fără a aștepta recunoștință, să
înțelegem că în spatele unei persoane care rănește se află o
persoană rănită.
24. Să ne regândim stilul de viață, să abordăm pas cu pas
problemele.
BIBLIOGRAFIE:
1. AUGUSTO, CURY (2012), CODUL INTELIGENȚEI. FORMAREA DE MINȚI
SCLIPITOARE ȘI CĂUTAREA EXCELENȚEI EMOȚONALE ȘI PROFESIONALE,
EDITURA FOR YOU
2. AUGUSTO, CURY(2011), FASCINANTA CONSTRUCȚIE A EULUI. CUM
DEZVOLTĂM O MINTE SĂNĂTOASĂ ÎNTR-O SOCIETATE STRESANTĂ,
EDITURA FOR YOU

Nr. 94/2023

La acest număr au contribuit:
● ALEXANDRA BABAN
● Elena-Claudia Toma
● IZABELA-MARGARETA BALAUR
● Muraru Cristina
● Gena Podeanu
● Carmen Brașoveanu
● DORINA TONȚA
● Groza Ana
● carlota osan
● Daniela Jipa
● Dorina Andrei - Nicoară
● Emilia Alexe
● Kornis Melinda
● simona sandor
● Elena-Giorgiana Manciu
● Monica Nartea
● Nicoleta Căpâlnean
● Viorica Benta
● Alina Ileana Traian
● Bianca-Adina Mureșan
● Daniela Sirghie

ISSN: 2393 – 0810