Nr. 95/2023

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Managementul educational, Muraru Cristina

● Dramatizarea, metodă interactivă în dezvoltarea copiilor cu C.E.S., Elena-Claudia Toma

Învăţământ primar

● Toamna mândră, darnică -Activitate interdisciplinară - Prof.inv.primar Toma Bianca Adina, Adina Toma

● Educația STEAM ce este și de ce este importantă în educația copiilor, Daniela Arsene

Învăţământ gimnazial

● Managementul clasei - Cheia eficientizării procesului instructiv-educativ, Dorina Andrei - Nicoară

● Importanța creației literare ca activitate extrașcolară /profesor Lucia Simona Sandor Palatul Copiilor Cluj - Structura Câmpia Turzii, simona sandor

● „Învățăm prin joc. Joaca este începutul cunoașterii”, Gál-Iankó Katalin

● Originea comportamentului de tip bullying, formele bullying-ului, Marioara Vonica

● Aplicarea metodelor moderne de învățământ, Andreea Constantinescu

Învăţământ liceal

● Erasmus+ , de la incertitudine la descoperirea de noi oportunități, Viorica Benta

● Using Videos to Teach English, Alina Ileana Traian

● OBICEIURI ȘI TRADIȚII LA ROMI ”CIOCÂRLIA”, Abrudean Carmela

Învăţământ profesional şi tehnic

● Rolul mediului social în motivarea învăţării, Kornis Melinda

Interes general

● Optimizarea procesului instructiv-educativ prin dialogul intercultural, TORZSA IBOLYA

● Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare a elevului, Mariana Bulgaru

● Fundamentul moral al autorității deontice didactice, Marilena Geabau

● Analfabeții secolului 21: Învățarea de a ne dezvăța și cheia supraviețuirii în era tehnologiei, Adriana Zelinschi

● Cum poți dezvolta elevilor tăi prin proiecte educative competențele secolului XXI, florentina stoian

● Utilizarea resurselor educaționale deschise în activitatea la clasă, florentina stoian

● Elevii noștri pot crea schimbaarea, florentina stoian

Managementul educational

Muraru Cristina
Gradinita cu program prelungit Nr.45 Constanta, Constanta, Constanta

Invatamantul este unul din instrumentele prin care societatea
stimuleaza, dirijeaza si controleaza procesele dezvoltarii. Pentru
invatator, cunoasterea si stapanirea artei manageriale este
esentiala, deoarece cunoasterea managementului ca pe un proces
complex nu inseamna ,,dirijism", iar managerii nu asigura imediat
succesul unei actiuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definita in literatura

de specialitate ca ,, un ansamblu de actiuni de planificare,
organizare, indrumare, control, decizie cu privire la un sistem (
organizatie, institutie, grup de oameni, proces, tehnologie )
actiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, in
conditiile in respectarii legitatilor obiective generale si
speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale
promovorii dezvoltarii sociale.
Din punct de vedere al educatiei, managementul este un sistem de
concepte, metode, instrumente de orientare si conducere, coordonare,
utilizat in realizarea obiectivelor educatiei, la nivelul
performantelor asteptate.Managementul in scoala are la baza "stiinta
conducerii" in general si a scolii in special, stiinta care pune la
dispozitie suportul teoretic necesar practicii de conducere;
practica acestei conduceri stiintifice furnizeaza la randul sau
elemente noi necesare chiar dezvoltarii stiintei conducerii.
Managerul educational
Managerul este reprezentat de persoana care exercita functiile
managementului in virtutea obiectivelor, sarcinilor, competentelor
si responsabilitatilor specifice functiei pe care o ocupa. Managerul
are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi si
obligatii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii
de profesionisti.
Managerul scolar este un cadru didactic care pune in functiune
programul managerial, conduce personalul didactic, prescolarii si
scolarii cooptati in sistemul de invatamant, precum si personalul
administrativ, in scopul cresterii eficientei procesului
instructiv-educativ.
Managementul scolar se poate structura si la un nivel inferior. Se
distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi
considerat si un semiagent sau un management partial, fiindca in

acest plan predomina activitatile de predare- invatare- evaluare.
Activitatea invatatorului la clasa cuprinde nu numai operatii de
predare si de evaluare, ci presupune si culegerea de informatii
despre elevi, despre modul cum acestia inteleg lectiile, cum se
pregatesc, despre relatiile dintre elevi etc., de unde rezulta
posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilitati de
interventie si de luare a deciziilor.
Invatatoru l- managementului institutiei de invatamant primar
Invatatorul este cel care reuneste toate resursele materiale si
umane , resurse logistice de ordin pedagogic si psihologic si le
configureaza intr-o maniera proprie la nivelul clasei pe care o
conduce.
Dintre calitatile, cunostintele si aptitudinile pe care trebuie sa
le detina un manager, amintim : inteligenta, memoria, spiritul de
observatie, capacitatea de concentrare, sanatatea, caracterul, etc.
Un bun manager al clasei trebuie sa fie capabil sa realizeze
schimbari profunde in cultura, climatul si instructia tuturor
copiilor, indiferent de nationalitate, in directia fundamentarii
tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, sa
introduca noi strategii instructionale care sa incurajeze
colaborarea, toleranta, sporirea increderii in fortele proprii si
imbunatatirea performantelor scolare ale elevilor, sa realizeze si
sa utilizeze in procesul didactic proiecte ale clasei .
In sistemul social de educatie si invatamant, invatatorul trebuie sa
se raporteze la cei pe care ii educa, sa stabileasca relatii de
cooperare cu parintii acestora si cu alti factori interesati ai
societatii. El nu educa numai la catedra sau in clasa, ci, prin
fiecare contact relational cu copiii si parintii, desfasoara o munca
de crestere si dezvoltare, de conducere si directionare. Activitatea
invatatorului se desfasoara in fata unor individualitati psihice

umane in formare. Deci invatatorul are responsabilitati maxime in ce
priveste comportamentele si interventiile lui.
In procesul instructiv-educativ, invatatorul constituie figura
centrala pentru elevi, profesorul capata si alte roluri de
influentare educativa. Astfel el isi adauga noi comportamente in
activitatea cu clasa:
planifica activitatile;
-determina sarcinile pe variate niveluri;
-isi structureaza continuturile;
-isi programeaza actiunile;
-organizeaza activitatile clasei;
-determina climatul specific de munca;
-comunica informatii variate;
-conduce activitatea desfasurata in clasa, dupa normativitatea
specifica;
-coordoneaza activitatile,;
-sincronizeaza realizarea obiectivelor;
-armonizeaza stilurile si ritmurile;
-incheaga colectivul, previne influentele negative;
-indruma elevii in cunoastere si in activitate;
-motiveaza elevii prin echilibrul stimulare/sanctionare;
-consiliaza elevii pe problemele specifice varstei si individuale;
-controleaza evolutia elevilor in raport cu obiectivele;
-apreciaza, evalueaza atingerea performantelor, standardelor date,
formuleaza judecati de valoare.
Prin aceste comportamente, invatatorul influenteaza managerial
activitatea instructiv-educativa, dar nu confunda cele doua planuri
de actiune.
Functii sau roluri manageriale ale invatatorului
Principalele functii sau roluri manageriale ale invatatorului pot fi

grupate in urmatoarele componente (Iucu,R.- 2000):
-planificarea;
-organizarea;
-controlul si indrumarea;

-evaluarea;
-consilierea;
-decizia educationala.
Planificarea nu se refera cu rigurozitate la alcatuirea documentelor
scrise, ci cuprinde un sistem de decizii privind obiectivele si
viitoarele mijloace, actiuni, resurse si etape pentru realizarea
acestora.
Organizarea presupune cunoasterea mijloacelor operative, a locului
si rolului fiecarui membru al clasei de elevi, a capacitatilor sale
de indeplinire a sarcinilor educative.
Pentru elevi este foarte important sa fie consemnate de managerul
clasei:
- atributiile generale,
- activitatile cu caracter permanent sau periodic.
- activitati individuale si colectice;
- activitati indeplinite zilnic si saptamanal;
- colegii sau persoanele cu care colaboreaza.
O solutie foarte buna in organizarea scolii este Regulamentul de
Ordine Interioara. Pentru cadrul didactic, manager al clasei, este
foarte important aspectul privind pregatirea materialelor ca suport
al activitatii educative si didactice, organizarea spatiului
ergonomic al clasei.
Cadrul didactic trebuie sa manifeste interes fata de organizare,

punand accent pe obiectivele prioritare in limitele unei unitati de
cerinte, cu specificarea clara a temelor si responsabilitatilor pe
termene controlabile.
Controlul si indrumarea. Prin intermediul controlului managerul
clasei urmareste modul de aplicare a prevederilor regulamentului,
fapt ce poate sa ajute la depistarea oportuna a perturbarilor,
deficientelor sau blocajelor care intervin in calea realizarii
obiectivelor.
Controlul presupune conlucrarea, indrumarea activa, ritmica si
temeinica, stimularea initiativelor, schimbul de idei si opinii in
interesul optimizarii procesului educational.
Functiile controlului sunt:
-de supraveghere;
-de conexiune inversa;
-de prevenire a eventualelor situatii de criza educationala;
-de creatie si perfectionare.
Evaluarea la nivelul managerului clasei nu trebuie sa o confundam cu
evaluarea de tip docimologic. In contextul studiat, evaluarea
reprezinta verificarea masurii in care scopurile si obiectivele
dintr-o etapa manageriala au fost atinse.
Consilierea este o relatie speciala, dezvoltata intre cadrul
didactic (managerul clasei) si elevul in nevoie, cu scopul de a-l
aproba si este normal ca cel mai bine poate face acest lucru
invatatorul care-l cunoaste cel mai bine.
Decizia educationala - din punct de vedere managerial este un proces
de selectare a unei linii de actiune dintr-un numar de alternative
pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.
La nivelul invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat
in alte domenii, pentru ca decizia educationala are semnificatii
deosebite, consecintele deciziilor avand influenta directa asupra

personalitatii viitorului adult.
Pentru ca o decizie educativa sa fie corecta, ea trebuie sa parcurga
mai multe etape: -pregatirea deciziei;
-adoptarea deciziei si a masurilor de aplicare;
-aplicarea deciziei si urmarirea indeplinirii ei.
Toate rolurile manageriale functioneaza intr-o permanenta
interdependenta.
Stiluri manageriale
Sunt mai multe stiluri manageriale dintre care invatatorii in
calitate de manager al clasei au ales. Pedagogia a ramas la cele
trei stiluri (identificate acum circa o jumatate de secol de Lewin,
Lippit si White): 'autoritar', 'democratic' si 'laissez-faire'.
La extrema stanga se afla stilul 'dictatorial', un e stilul cel mai
recomandat, in care libertatea subordonatilor, in cazul nostru, a
elevilor, este practic inexistenta. Acest stil, chiar daca nu ne
place sa o recunoastem, caracterizeaza in mare parte, scoala
romaneasca actuala. La cealalta extrema, managerul-profesor nu
exista din punct de vedere functional, educabilii asumandu-si,
practic, responsabilitatea structurarii si monitorizarii propriei
formari, care se transforma, astfel, in autoformare. Aceasta
situatie devine quasi-reala, de regula, numai dupa parasirea
sistemului scolar, trebuind sa fie, in acelasi timp, un obiectiv
fundamental al educatiei institutionalizate. Intre cele doua
extreme, stilul managerial al invatatorului trebuie adaptat atat
competentelor anterior dobandite ale educabililor, cat si motivatiei
acestora.
Nerespectarea acestei cerinte duce tocmai la contradictii de genul
celor pomenite mai sus. Din aceasta perspectiva, avand in vedere
sensul profund al educatiei, faptul ca ea are ca scop, obiectiv si
subiectiv, omul, orice act educational trebuie sa aiba cel putin

doua dimensiuni: sarcina de invatare si relatia umana (cu indivizi
si/sau grupuri), ambele asa cum pot fi concret si real stabilite.
Apare astfel, un nou continuum, in functie de centrarea pe sarcina
sau pe relatia umana, pe care pot fi identificate (Fig. nr.2), patru
stiluri fundamentale (dupa Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977, p.170
- adaptate realitatilor educationale):
A) 'DIRECTIV': pentru educabilii care nu pot si nu vor sa realizeze
activitatile cerute. Educatorul manager 'spune' ce trebuie sa faca
elevul si controleaza (pe cat posibil) fiecare actiune.
B) 'TUTORAL': pentru educabilii care nu pot, dar vor sa realizeze
sarcina respectiva. Educatorul isi 'vinde' sugestiile, deciziile,
incercand sa convinga.
C) 'MENTORAL': pentru educabilii care pot si vor, dar nu in
suficienta masura, deci ale caror capacitati si motivatie mai
trebuie dezvoltate. Educatorul 'participa', cu sugestii, sfaturi,
ajutor, de fiecare data cand acestea ii sunt cerute.

D) 'DELEGATOR': pentru educabilii care pot si vor in suficienta
masura, invatatorul 'deleaga' educabililor autoritatea de luare a
deciziilor.
Este recomandata nu numai adecvarea stilurilor la situatia concreta
(in cazul de mai sus, nivelul atins al competentelor-tinta si
motivatia elevilor), ci si aplicarea succesiva a acestor stiluri, de
la cel 'directiv' la cel 'delegator': cand grupul de educabili
si/sau sarcina de invatare sunt noi, invatatorul trebuie sa spuna
educabililor ce si cum sa faca. Ulterior, pe masura construirii
competentelor si motivatiei necesare, invatatorul va trece, pe rand,
la celelalte stiluri. Din nou, se poate constata aceeasi inadecvare
pe care o analizam mai sus, insa, la un nivel mult mai general.

Concluzie
Pornind de la convingerea ca metodologia manageriala poate asigura
consistenta unui curriculum, de la proiectare pana la evaluare, prin
chiar esenta umana a educatiei, sustin necesitatea formarii
manageriale pentru toti agentii educationali, indiferent de locul
lor in ierarhia organizatiei scolare, la nivelul formarii initiale
si continue, gandite unitar si coerent ca faze ale dezvoltarii
individuale si organizationale deoarece responsabilitatea cadrelor
didactice implica insumarea mai multor roluri: de profesor, de
parinte, de consilier. Efortul este considerabil si de multe ori
este nevoie de multa organizare, daruire, rabdare si sacrificii.
Numai satisfactia ce apare la sfarsitul celor patru ani de lucru cu
elevii, cand se realizeaza acel liant intre diriginte si elevi este
singura sursa de energie necesara managerului clasei pentru
continuarea acestei nobile activitati.
Bibliografie
Iucu, R., (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura
Polirom, Iasi

Dramatizarea, metodă interactivă în dezvoltarea copiilor cu C.E.S.

Elena-Claudia Toma
Gradinita speciala pentru copii cu deficiente Pitesti,

Una din metodele moderne interactive de formare a competenţelor
artistice la copiii cu C.E.S. din Grădiniţa Specială ,,Sfânta
Elena,, Piteşti este dramatizarea .
Se ştie că lumea fantastică a poveştilor şi fabulelor
îi fascinează pe copii de la cea mai fragedă vârstă, fie că
sunt citite de părinţi sau bunici în tihna casei, fie că sunt
citite de educatoare. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor

alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje imaginare sau că
în cadrul jocurilor de rol adoptă ţinute şi intră cu
uşurinţă în pielea personajelor.
Dramatizarea la vârsta preşcolară urmăreşte
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi de receptare a
mesajului, exprimarea clară, corectă, expresivă, precum şi
dezvoltarea capacităţii de exprimare a unor sentimente prin
mişcarea scenică, mimică sau gestică. Dramatizările exprimate
în versuri sunt mai uşor de memorat de copii, dar şi poveştile
scurte, bine cunoscute de ei au succes. Primul pas în realizarea
dramatizărilor îl reprezintă audierea poveştilor şi vizionarea
lor, această etapă implicând dezvoltarea atenţiei, cunoaşterea
în amănunt a poveştii, surprinderea exactă a momentelor
acţiunii, desprinderea trăsăturilor de caracter a personajelor.
Stabilirea şi distribuirea rolurilor este un moment cheie în care
pot fi implicaţi şi copiii, punându-se în valoare şi
dezvoltând în acelaşi timp capacităţile acestora de a fi
selectivi, dramatizarea oferindu-le atât satisfacţii imediate,
cât şi exemple pozitive de comportament.
Poveștile, povestirile, repovestirile, scenetele
reprezintă pentru copiii cu C.E.S. o modalitate prin care se
stimulează creativitatea, comunicarea, limbajul, dezvoltă
aptitudini și nu în ultimul rând ajută la integrarea lor
socială.
Poveștile după imagini sunt printre cele care le
captează atenția și le dezvoltă imaginația. Prin ascultarea
poveştilor, şi mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul
să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi
lexicul şi căpătând posibilităţi de exprimare mai nuanţată
şi mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât

mai mare cu cât reflectă şi exprimă frumuseţea morală a
oamenilor, cu cât pune mai clar în faţa copiilor un ideal concret
şi precis spre care ei să tindă. Povestirile influenţează în
mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte
din ambianţa înconjurătoare la care face apel. În procesul
ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură
activitatea psihică a copilului. Copilul urmăreşte cu atenţie
datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite
situaţii, stabileşte pe plan mintal unele relaţii fapte,
însuşiri ale personajelor. Astfel, este antrenată şi gândirea
copilului, devenind capabil de a înţelege faptele, gândurile şi
sentimentele personajelor .
De asemenea, dramatizările sunt un mijloc prin care se
stimulează creativitatea copiilor cu dizabilități. Scopul
folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de
imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite
generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie
să fie edificatoare, cu profunde semnificaţii, iar limbajul
expresiv să contribuie la trezirea de emoţii, sentimente, să le
dezvolte imaginaţia, creativitatea.
De exemplu, dramatizarea ,,Greierele şi
furnica,,,reprezintă o valorificare a cunoştinţelor dobândite de
preşcolari în urma derulării la clasă a unor proiecte tematice
legate de anotimpul toamna. Sunt implicaţi şase copii costumaţi
specific rolului pe care îl vor interpreta. Aşezarea în scenă,
evoluţia personajelor, modul în care sunt interpretate rolurile,
rămân la latitudinea coordonatorilor artistici, cunoscut fiind
faptul că există multă imaginaţie, creativitate şi
sensibilitate în mintea şi sufletul celor care au ales să-şi

desfăşoare activitatea profesională cu copii de vârstă
preşcolară, mai ales dacă aceştia sunt şi cu cerinţe educative
speciale. Dramatizarea include şi preocupări privind costumaţiile
micilor actori, confecţionarea şi amenajarea decorului.
Tema fabulei ,,Greierele şi furnica,, pusă în scenă de
copiii de la Grădiniţa Specială este satirizarea defectelor de
caracter sau frivolităţii oamenilor lipsiţi de prevedere, care au
înclinarea de a se lăsa în voia plăcerilor vieţii, ignorând
consecinţele faptelor lor, necesităţile viitoare şi chiar
destinul lor personal, iar morala este nesocotinţa oamenilor care
nu îşi planifică viaţa, ci o văd doar ca o distracţie. Dacă
unii – reprezentaţi de furnică - muncesc din greu pentru a-şi
asigura existenţa şi a se pune la adăpost de eventuale evenimente
nefaste, alţii- întruchipaţi de greier- nu fac decât să
huzurească, să trăiască de azi pe mâine fară a avea
înţelepciunea de a pune ceva deoparte, cum se spune într-o
expresie populară ,,a strânge bani albi pentru zile negre,,.

Bibliografie;
- Bocoş, M., Catalano, H.,Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar, Presa Universitară Clujeană,2006;
- Bratu, B., Creativitatea copilului,Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1969;
-***Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani,M.E.C.T.- U.M.P.I.P.,2008;

Toamna mândră, darnică -Activitate interdisciplinară - Prof.inv.primar Toma Bianca Adina

Adina Toma
Liceul Teoretic "Traian Lalescu" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

Toamna mândră, darnică
- Activitate interdisciplinară-

Profesor învățământ primar : Toma Bianca Adina
Liceul Teoretic “Traian Lalescu” - Hunedoara

Activitatea “Toamna mândră, darnică” se poate desfășura
integrat, pe durata unei luni calendaristice (luna octombrie) sub
forma unei expoziții / serbări școlare în care copiii sunt
motivați să realizeze creații artistico-plastice specifice
toamnei și să memoreze poezii despre toamnă, pe care le vor
recita în cadrul unei serbări școlare desfășurate la finalul
lunii octombrie.
• Se pot rezolva sarcini în cadrul următoarelor discipline:
CLR – poezii despre toamnă scrise de diferiți autori- memorare;
recitare cu intonația potrivită
MEM - rezolvarea unor probleme ilustrate în care apar fructe și
legume de toamnă; precizarea caracteristicilor anotimpului toamna;
calendarul naturii
DP - Jocuri de rol “Aș vrea să fiu un măr / o pară / etc.
pentru că...” ; recunoașterea unor fructe și legume de toamnă
pe baza unor ghicitori
AVAP - creații artisitco-plastice cu specific de toamnă
“Chipul toamnei”, “Copacul toamnei” , “Fructe și legume
vesele”.
 Competențe - cheie vizate
1. Comunicare în limba maternă (limba română)
- formularea unor propoziții despre anotimpul toamna
- despărțirea în silabe a unor cuvinte specifice toamnei și
marcarea unor sunete învățate
- exerciții de memorare a unor poezii despre toamna și recitarea
acestora cu intonație potrivită

2. Comunicarea în limba străină (limba engleză)
- pronunțarea corectă și clară în limba engleză a unor cuvinte

care să denumească fructe și legume de toamnă;
- învățarea versurilor unui cântec de toamnă;
- punerea în corespondență a unor cuvinte scrise cu majuscule în
limba engleză cu imagini potrivite.
3. Competențe matematice și competențe de bază în științe și
tehnologii
-stabilirea numărului de cuvinte dintr-o propoziție și a
numărului de silabe dintr-un cuvânt;
- numărarea elementelor unor mulțimi care conțin fructe/legume de
toamnă;
- jocuri de tip “Găsiți intrusul dintr-un șir”;
- completarea unor șiruri logice cu elemente specifice toamnei
- sortarea, clasificarea și înregistrarea în tabele a unor
elemente specifice toamnei (legume / fructe/ vestimentație
potrivită toamnei)
4. Competențe digitale
- rezolvarea on-line a unui puzzle despre toamnă;
- jocuri pe calculator privind găsirea unor perechi de
cuvinte-imagini specifice toamnei;
- căutarea pe tabletă / calculator a unor imagini despre toamnă
5. A învăța să înveți
- memorarea unor poezii despre toamnă prin realizarea unor
conexiuni cu viața de zi cu zi;
- recitarea unor poezii folosind gesturile și mimica;
- documentarea din enciclopedii sau filme educative pentru copii
privind găsirea unor informații de tipul “Știați că…?”
6. Competențe sociale și civice
- conștientizarea importanței realizării unei serbări școlare
folosind poeziile învățate la școală;
- rolul creațiilor artistico-plastice în realizarea unei

expoziții cu tematică dată
- importanța lucrului în echipă pentru a realiza un proiect;
- jocuri de rol privind conștientizarea implicării fiecărui
cetățean, indiferent de vârstă, în viața comunității din
care face parte
7. Spirit de inițiativă și antreprenoriat
- elevii vor realiza în grup afișul serbării școlare și
panourile pe care vor fi afișate
creațiile artistico-plastice din cadrul expoziției (vor veni cu
idei și vor alege o variantă care să convină majorității);
-strângerea de fonduri din vânzarea obiectelor / creațiilor
artistico-plastice realizate de elevi
8.Sensibilizare și exprimare culturală
- conștientizarea importanței participării elevilor la evenimente
cultural-artistice în comunitatea locală;
- cunoașterea operelor literare a celor mai de seamă poeți
români;
- audierea unor cântece despre anotimpuri;
- informare privind modul de realizare a unui eveniment
cultural-artistic

Educația STEAM ce este și de ce este importantă în educația copiilor

Daniela Arsene
Scoala Gimnaziala Nr.1 Stefanestii de Jos, Ilfov, Stefanestii de Jos

Educația STEAM ce este și de ce este importantă în educația
copiilor
Profesor Învățământ Primar Arsene Daniela Școala Gimnaziala
Nr. 1 Ștefăneștii de Jos, Județul Ilfov

Joaca de azi se poate transforma în cariera și pasiunea de mâine
Ați văzut vreodată ce „serioși” sunt copiii atunci când se

joacă?

De cele mai multe ori copiii sunt întrebați ce doresc să devină
când vor fi mari? Bineînțeles că unii dintre aceștia vor
răspunde imediat, alții, mai reținuți nu vor dori să răspundă
sau vor spune că sunt încă nehotărâți. Însă ne punem
întrebarea: Îi pregătește școala românescă pe elevi pentru
exigențele viitorului?
Specialiștii în domeniu afirmă faptul că în următorii 20-30
de ani, mai mult de 80% dintre locurile de muncă care vor exista nu
sunt încă inventate, de aceea este nevoie de experți în noile
domenii STEM. Locurile de muncă care nu vor dispărea vor fi cele
care implică creativitatea.
Am pășit cu toții în a patra era, cea a digitalizării unde
majoritatea locurilor de muncă vor încerca să combine mai multe
domenii și pasiuni. Este foarte important pentru micii școlari să
dețină acele abilități care să-i pregătească pentru meseriile
viitorului. Conform Forbes (2019) cele zece alibități cheie pentru
meseriile viitorului sunt:

STEAM este acronimul pentru
Science, Technology, Engineering,
Art, Math.
Activitățile STEAM își propun să învețe copiii să facă
conexiune între ceea ce învață în cadrul activităților din
școală și lumea înconjurătoare.
Educația STEAM se aseamănă cu experimentele științifice,
însă aici nu este inclusă doar știința, ci și alte elemente
din jurul copilului, stârnind astfel curiozitatea și interesul în
a explora lumea înconjurătoare.
 ȘTIINȚA încurajează curiozitatea, investigația, răspunsul
la întrebări și rezolvarea problemelor, adesea implicând
experimentări și explorări.
 TEHNOLOGIA se referă la utilizarea unor instrumente simple
precum creioanele, riglele dar și mai complexe, cum ar fi
microscoapele și computerele.
 INGINERIA recunoaște problemele, elaboreză și testează
soluții.
 ARTA încurajează creativitatea și dezvoltarea procesului,
permițându-le copiilor să ilustreze concepte pe care le
învață.
 MATEMATICA se referă la numere, modele, forme, abilități
organizaționale precum grafica și sortarea și multe altele.
Studiile din ultimii ani demonstrează că învățarea
disciplinelor prin jocuri, activitati practice, filme, desene
animate sau tutoriale video îi fac pe copii să rețină mai ușor
informația, să fie mai implicați și mai atenți.
Exemplu de realizare a educației STEAM în învățământul primar
Știință
Elevii vor selecta informații despre fenomenele naturii din

buletinul meteo din ziua respective, dar și studiind cu ajutorul
telescopului si binoclului fenomenele naturii Ei vor să știe cum
se formează fenomenele naturii, de unde vin norii, ploaia, zăpada,
de ce se formează curcubeul.
Tehnologie
Fiecare elev va utiliza telefonul, tableta sau calculatorul pentru a
descoperi informații despre fenomenele naturii și formarea
acestora .
Inginerie
Vor fi analizate consecințele fenomenelor naturii (ploaie,
ninsoare, vânt, fulger, tunet) asupra mediului înconjurător.
EXPERIMENT ZAPADĂ ARTIFICIALĂ
Cum am adus noi zăpada în clasa ? Simplu am făcut una
artificială .

Zăpada artificială a fost perfectă pentru joaca senzorială a
copiilor aceștia sunt doritori de zăpada mai ales că ea a
lipsit.
După ce a ajuns la consistența dorită au avut liber la joacă.
Au făcut bulgări și chiar mici oaneni din zăpada artificială.
Distracția a fost garantată în clasa noastră, merită încercat!
EXPERIMENT CURCUBEUL

Dupa experimente am analizat:
- Ce s-a intamplat in timpul experimentului?
- Ce ati face diferit data viitoare?
Artă
Vor fi pictate simbolurile corespunzătoare fenomenele meteo care
vor fi utilizate pentru a indica pe hartă starea vremii în fiecare
zi și realizați oameni de zapadă și curcubeul din materiale
diverse și diferite tehnici.
Matematică
Se vor rezolva probleme de matematică, în care apar elemente
despre fenomene ale naturii.
Ne-am jucat, am numărat, am ordonat, am calculat norișorii ne-au
supravegheat

Proiectele STEAM pun bazele unei deschideri cu care în mod normal
s-ar întâlni mult mai târziu. Acestea promovează învățarea
prin experiment, determină găsirea de soluții pentru rezolvarea
unor probleme, integrează arta cu știința într-un mod
”distractiv”, încurajează curiozitatea și gândirea
analitică, oferă control mai mare asupra învățării.
În concluzie educația postmodernă se adaptează, zi de zi,
nevoilor tinerilor ce se pregătesc pentru un viitor în care cheia
succesului este cum să știi să te adaptezi și să folosești
ceea ce ai învățat pentru o societate într-o continuă

schimbare. Educația STEAM, integrând noile tehnologii în viața
și educația copiilor încurajează experiența practică și le
oferă copiilor șansa să aplice cunoștințe relevante, „din
lumea reală”, chiar la clasă sau acasă. Ea îmbină acele
discipline pentru a preda „abilitățile secolului XXI” sau
instrumentele pe care elevii trebuie să le aibă dacă doresc să
reușească în joburile din viitor.
Copiii trebuie încurajați să gândească profund, să devină
inovatori, să experimenteze.

Bibliografie:
 Arnold Nick- Descoperă Tehnologia, Educația STEM, Editura
Litera, 2018;
 Hunt Emily, STEM in 15 minute, Editura DPH, București, 2018;
 Sam Hutchinson, Vicky Barker-Activități pentru copii isteți,
Educația STEM, Editura Litera, București 2018;
 Curriculum pentru educație tipurie 2019
 -Educația timpurie nivel preșcolar (Repere metodologice pentru
consolidarea achizițiilor din anul școlar 2019-2020,Centrul
național de politici si evaluare în educație ) Bucurețti 2020
 -101 Activități STEM pentru copii isteti, Editura Litera

Managementul clasei - Cheia eficientizării procesului instructiv-educativ

Dorina Andrei - Nicoară
Scoala Gimnaziala Nr.38 "Grigore Moisil" Galati , Galati, Galati

Specialiştii în educație au demonstrat că în procesul
învățării se crează o serie de relații între elevi, care pot
influența pozitiv sau negativ învățarea. În şcoală, mediul
acesteia are influențe asupra dezvoltării elevilor, iar
comportamentul lor rezultă în mare măsură din calitatea
relațiilor dintre elevii şcolii şi ai clasei.

E. Joiţa consideră managementul educaţiei ca fiind teoria şi
practica, stiinţa şi arta proiectării, organizării,
coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii
educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent pentru
afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform
idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.
Meseria de cadru didactic urmăreşte obiective deosebite:
pregătirea copiilor şi adolescenţilor din punct de vedere
academic dar şi pregătirea lor pentru viaţă. Schimbările
continue care apar în mediul social, particularităţile
curriculumului, diferenţele individuale între copii, fac ca
această muncă să fie una provocatoare şi solicitantă în
acelaşi timp.
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de
instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesori şi elevi
pe de o parte, şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de
instrumente are rolul de a facilita munca dascălilor şi de a-i
ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.Utilizarea
acestor instrumente la clasă urmăreşte două scopuri egale ca
importanţă:
 Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care îl
presupune munca în şcoală, prin gestionarea eficientă a
problemelor de disciplină şi a relaţiei cu elevii.
 Un al doilea scop este de a proteja sănătatea emoţională a
copiilor şi a le asigura dezvoltarea armonioasă. Acest aspect este
deosebit de important deoarece problemele emoţionale determină
problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele
violente şi situaţiile de indisciplină cu care ne confruntăm în
mediul şcolar se datorează acestor probleme emoţionale.

Cheia eficientizării procesului instructiv-educativ stă în
modalitatea optimă de realizare a relației dintre cele două
verigi ale acestuia: pe de o parte, elevul, cu zestrea lui
ereditară, cu capacitățile, aptitudinile și disponibilitățile
lui, pe de altă parte, cadrul didactic, forța care provoacă,
determină și dirijează schimbarea și dezvoltarea elevului.
Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale:
 managementul conținutului
 managementul problemelor disciplinare
 managementul relațiilor interpersonale.
Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de
a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele
deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. În
centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul
activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice
disciplinei.
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde 3 elemente:
1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de
încredere, între profesor şi elevi, şi între elevi;
2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a
comportamentelor dezirabile (abordare proactivă a disciplinării);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile
sau ineficiente (abordare reactivă a disciplinării).
O clasă disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu apar
comportamente problematice. Dacă ne-am propune un astfel de
obiectiv acesta ar fi nerealist şi nesănătos, în sensul în care
pentru atingerea lui s-ar realiza acţiuni care să aibă impact
negativ asupra sănătăţii emoţionale şi sociale a copiilor. O
clasă disciplinată se caracterizează prin:
 mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese

şi acceptate de elevi şi profesori despre ce trebuie să fie
făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat
pe relaţia de încredere dintre profesor şi elevi, oferă
contextul favorabil pentru ca metodele de management al
comportamentelor elevilor să funcţioneze. Este important ca elevii
să se simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele
profesorului să aibă impact;
 consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor
şi elevilor - un mediu pozitiv şi securizant de învăţare este
asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de
zi cu zi şi în mesajele transmise;
 tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de
învăţare - când avem ca obiectiv să dezvoltăm simţul
răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii,
folosim metodele de disciplinare ca instrumente de învăţare şi
nu ca instrumente de depistare şi sancţionare a greşelilor.
Pentru a dezvolta şi a menţine o clasă disciplinată este
important ca prin activităţi să se aibă în atenţie şi să se
asigure:
 dezvoltarea/încurajarea unei rutini eficiente ale clasei,
pentru aspectele administrative. Acestea asigură un mediu clar şi
nu lasă prea mult loc situaţiilor ambigue sau problematice.
 Există reguli privind comportamentul în clasă.
 Metodele de disciplinare sunt ferme şi corecte, şi transmit un
mesaj pozitiv copiilor. Programul de disciplinare îi învaţă pe
elevi autodisciplina, astfel încât să nu fie nevoie să se
corecteze acelaşi comportament problematic la nesfârşit, ci să
se bazeze pe capacitatea elevului de a-şi gestiona propriile
comportamente. Acest obiectiv orientează spre metode care îi
învaţă pe elevi ce să facă, şi nu doar îi sancţionează

pentru ceea ce nu fac bine.
Sugestii privind stabilirea şi respectarea regulilor clasei:
- Elevii să fie implicaţi în stabilirea lor - aceasta pentru că
este mai probabil ca ei să respecte, să sesizeze când nu
funcţionează şi să înţeleagă la ce foloseşte o regulă la
stabilirea căreia au contribuit. Putem implica elevii de orice
vârstă în stabilirea regulilor, nu doar pe cei mari. Câteva
reguli pot fi sugerate de către profesor.
- Să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut
– acest aspect poate fi verificat întrebând elevii ce înţeleg
că trebuie să facă/să nu facă pentru ca regula să fie
respectată.
- Numărul lor să fie în jur de 5-7.
- Fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un
obiectiv/rezultat la care se ajunge prin respectarea regulii.
- Să fie formulate în termeni pozitivi. Exemplu: „ne aşezăm
în bancă când clopoţelul sună pentru începerea orei”, în
loc de –
,,nu întârziem la ore”. Este important ca regula să specifice
ce trebuie să facă elevul, nu ce nu trebuie să facă.
- Să fie explicate elevilor astfel încât aceştia să
înţeleagă necesitatea şi utilitatea şi să-şi dea acordul în
privinţa lor.
- Să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise
pe o planşă, copiate de elevi pe un caiet).
- Să fie comunicate părinţilor –pentru a se obţine suportul
în promovarea lor.
- Să fie reamintite periodic (nu doar când sunt încălcate)
- Să fie revizuite împreună cu elevii – este necesară
revizuirea periodică a regulilor împreună cu elevii pentru a

putea adapta regulile la situaţiile noi cu care ne confruntăm sau
la schimbările care apar în şcoală, clasă.
- Să fie respectate de către învăţător / profesor – regulile
stabilite de comun acord, reprezintă o regulă pentru toată lumea
care participă la stabilirea lor (deci şi pentru profesor sau
învăţător, nu doar pentru elevi).
- Să fie respectate consecvent - mesajul pe care îl transmite o
situaţie în care regula a fost trecută cu vederea este mai
puternic decât cerinţa de a respecta regula.
- Să fie susţinute/încurajate la elevi în modalităţi diferite
- deşi regulile sunt aceleaşi pentru toţi elevii, aceştia pot fi
motivaţi diferit pentru a le respecta. Stabilirea regulii nu
garantează respectarea. Ca urmare, este necesar carespectarea
regulii să fie încurajată, remarcată şi apreciată de elevi.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe
credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii
diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp)
în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot
îmbunătăţii managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării
comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru
un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să
folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În
plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să
îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare,
în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi
şcolii.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la
controlul profesorului asupra consecinţelor demersului didactic.
Componentele unui plan de management, al problemelor disciplinare

sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul
consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în
bănci etc.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra
clasei ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile cadrului
didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte
cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este
unică. Cu toate acestea , ea este influenţată de cultura
comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei obiective
educaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură
strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită
şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se
defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate
între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează
compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin
existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru
realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi
prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă sunt astfel:
 mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
 interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează
grupul-clasă;
 existenţa scopurilor comune;
 structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile
structurate ca urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale
între elevi);
 coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care
interrelaţiile conflictuale afectează unitatea grupului);

 eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în
care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei
sarcini);
 permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce
priveşte primirea de noi indivizi în cadrul grupului);
 sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi
ca ansamblu determinat de structura relaţiilor interpersonale
existente la nivelul grupului, de valorile împărtăşite şi
normele de conduită promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii
şi interacţiuni educaţionale:
- relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea
unor imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului
şi implicit cu privire la propria persoană);
- relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii
între indivizii ce compun grupul-clasă);
- rerelaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de
simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);
- relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile
explicite sau implicite ce reglementează activitatea grupului);
Influenţarea poate fi rezultatul intervenţiei profesorului, a
elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui
elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de
preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil
să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant).
Un accent deosebit trebuie să pus și pe dezvoltarea
relațiilor școală-părinți-comunitate, având în vedere criza
pe care o traversează familia în societatea românească și ale
cărei simptome constau tocmai în restructurarea valorilor
familiale tradiționale, dezorientarea în privința mijloacelor

educaționale folosite în relația cu copiii, diminuarea simultană
a rolului și autorității școlii.
Educația de calitate este centrată pe elev, oferită de
instituții care știu să respecte autonomia individuală, asigură
participarea tuturor actorilor educaționali, care abordează
procesul educațional unitar, urmărind ca obiectiv central
îmbunătățirea continuă a performanțelor.

Bibliografie
1. Băban, Adriana (coord.), 2001. Consiliere educaţională. Ghid
metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere: Cluj-Napoca,
Editura Ardealul
2. Bogdana Bursuc,Alina Popescu- Managementul clasei : ghid pentru
profesori şi învăţători – ed.Alpha MDN, Buzău,2007
3. Cristea, Gabriela, 2007. Managementul lecţiei: Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică
4. Iucu, B. Romiţă, 2006. Managementul clasei de elevi. Aplicaţii
pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională: Iaşi,
Editura Polirom.
5. Joiţa,E.,1995,Management şcolar, Ed.Gh.C.Alexandru,Craiova;
6. Jinga, Ioan şi Istrate, Elena, 1998. Manual de pedagogie:
Bucureşti, Editura All Educational

Importanța creației literare ca activitate extrașcolară /profesor Lucia Simona Sandor Palatul Copiilor Cluj - Structura Câmpia Turzii

simona sandor
Clubul Copiilor Campia Turzii, Cluj, Campia Turzii

Creația literară reprezintă un aspect vital al culturii și
educației umane, având capacitatea de a transmite idei, emoții
și experiențe prin intermediul cuvintelor. Când este practicată
ca activitate extrașcolară, creația literară poate aduce
numeroase beneficii elevilor. Ea îi încurajează să-și dezvolte
creativitatea, imaginația și abilitățile de exprimare,

contribuind astfel la dezvoltarea lor personală. În acest referat,
ne propunem să evidențiem importanța creației literare ca
activitate extrașcolară și să prezentăm câteva opere
consacrate din domeniul pedagogiei care susțin această
perspectivă.
I. Dezvoltarea imaginației și a creativității
Creația literară oferă elevilor posibilitatea de a-și explora
imaginația și de a-și dezvolta creativitatea. Prin scrierea de
poezii, povestiri sau eseuri, aceștia își pot exprima gândurile,
ideile și emoțiile într-un mod liber și original. Așa cum
afirmă pedagogul francez Albert Jacquard: "Imaginația este
singurul instrument în măsură să creeze viitorul."
Această practică îi ajută să vadă lumea dintr-o perspectivă
diferită și să găsească soluții inovatoare pentru diverse
probleme. În acest sens, pedagogul american Elliot Eisner
evidențiază importanța creației literare în educație: "Arta
literară îi ajută pe elevi să-și cultive imaginația, să își
dezvolte creativitatea și să-și descopere propria voce. Prin
intermediul creației literare, ei pot explora lumi noi și pot
înțelege mai bine experiențele și emoțiile umane."
II. Dezvoltarea abilităților de exprimare și comunicare
Activitățile literare extrașcolare, cum ar fi cluburile de
lectură sau atelierele de scriere, oferă elevilor oportunitatea de
a-și dezvolta abilitățile de comunicare într-un mod creativ și
original. Conform pedagogului american Ralph Waldo Emerson,
"Vorbește în așa fel încât, dacă cuvintele tale ar fi scrise
sau rostite în public, să fie o literatură în sine."
Prin scrierea propriei lor literaturi sau prin discuții despre
operele literare, elevii învață să-și formuleze și să-și
exprime ideile într-un mod coerent și persuasiv. Pedagogul

britanic Sir Ken Robinson subliniază importanța abilităților de
exprimare și comunicare în procesul educațional: "Practica
creației literare îi ajută pe elevi să își dezvolte
abilitățile de exprimare și comunicare, să-și descopere vocea
proprie și să-și pună în valoare ideile și opiniile într-un
mod eficient. Aceste abilități sunt esențiale în societatea
contemporană, unde comunicarea eficientă este cheia succesului."
III. Dezvoltarea empatiei și înțelegerii interculturale
Creația literară, prin intermediul poveștilor și personajelor,
poate contribui la dezvoltarea empatiei și înțelegerii
interculturale la elevi. Citind și scriind despre experiențe
diferite, aceștia învață să vadă lumea prin ochii altora și
să-și dezvolte abilitatea de a se pune în locul celorlalți.
Pedagogul american Rudine Sims Bishop evidențiază importanța
literaturii în promovarea empatiei: "Literatura poate deschide
porți către lumi și experiențe noi, ajutându-ne să înțelegem
mai bine diversitatea umană și să dezvoltăm empatie față de
ceilalți. Prin intermediul cărților, putem învăța să ne punem
în locul altora și să ne dezvoltăm abilitatea de a-i înțelege
și accepta pe cei diferiți de noi."
IV. Îmbunătățirea dezvoltării personale
Activitățile de creație literară pot avea un impact semnificativ
asupra dezvoltării personale a elevilor. Prin intermediul
personajelor și al evenimentelor din operele literare, aceștia pot
înțelege și explora emoții și experiențe diferite. Literatura
poate contribui la dezvoltarea empatiei, la înțelegerea
complexității umane și la cultivarea unei perspective critice
asupra lumii. Conform pedagogului american Henry David Thoreau, "O
bună carte este cea care te trezește la viață și îți spune:
«Ei bine, ai fost adormit.»."

V. Încurajarea gândirii critice și a analizei
Prin intermediul activităților literare extrașcolare, elevii sunt
încurajați să analizeze și să interpreteze opere literare, ceea
ce contribuie la dezvoltarea gândirii critice. Ei pot să-și
formeze propriile lor opinii și să argumenteze în mod logic și
coerent. Astfel, literatura poate juca un rol esențial în formarea
unui spirit critic și analitic în rândul tinerilor. După cum
susține pedagogul german Friedrich Schiller, "Numai acela care
cunoaște arta de a citi și a reflecta asupra lecturii poate
dobândi aptitudinea de a citi și a reflecta asupra vieții."
În concluzie creația literară, ca activitate extrașcolară, are
un rol crucial în dezvoltarea personală a elevilor. Opere
consacrate în domeniul pedagogiei susțin această perspectivă,
subliniind importanța creației literare în educație. Implicarea
în activități literare extrașcolare poate contribui la
dezvoltarea holistică a elevilor și la formarea lor ca indivizi
creativi și critici, capabili să-și exprime ideile și emoțiile
într-un mod original și să înțeleagă mai bine lumea
înconjurătoare.

Exercițiul 1: "Legendele Primăverii"
Durata: 100 de minute
Scopul exercițiului:
Elevii vor crea legende inspirate de atmosfera și simbolurile
primăverii, dezvoltându-și imaginația și abilitățile de
scriere creativă.
Materiale necesare:
Hârtie, creioane/stilouri.
Instrucțiuni:
1. Introducere (5 minute):

• Profesorul introduce conceptul de legendă și explică că
elevii vor crea propriile lor legende inspirate de frumusețea și
magia primăverii.
• Se discută despre elementele caracteristice unei legende, cum
ar fi prezența personajelor fantastice, a unui eveniment important
și a unui mesaj moral sau simbolic.
2. Inspirare și brainstorming (10 minute):
• Profesorul împărtășește câteva exemple de legende
cunoscute sau povestește o legendă de primăvară pentru a-i
inspira pe elevi.
• Elevii sunt încurajați să își imagineze propriile personaje
și evenimente care să reflecte spiritul primăverii.
• Elevii pot face brainstorming în grupuri mici sau individual,
generând idei și alegând un subiect pentru legenda lor.
3. Dezvoltarea legendei (20 minute):
• Elevii își dezvoltă legenda, stabilind personajele, setările
și evenimentele importante.
• Profesorul îi încurajează pe elevi să utilizeze simboluri
și imagini specifice primăverii pentru a adăuga atmosferă și
profunzime legendei lor.
4. Construirea poveștii (20 minute):
• Elevii își construiesc legenda, începând cu o introducere
captivantă, dezvoltând intrigă și conflict, și încheind cu un
mesaj moral sau simbolic puternic.
• Profesorul oferă ghidare individuală și încurajează elevii
să exploreze diverse tehnici narative, cum ar fi descrierea,
dialogul și utilizarea detaliilor relevante.
5. Scrierea legendei (20 minute):
• Elevii încep să scrie legenda lor, folosind planul stabilit
anterior.

• Profesorul circulă prin clasă, oferind asistență și
feedback individual.
6. Partajarea și apreciere (15 minute):
• Elevii sunt încurajați să împărtășească legenda lor cu
colegii de clasă.
• Colegii de clasă oferă feedback pozitiv și constructive,
apreciind aspectele puternice ale legendei și oferind sugestii de
îmbunătățire.
7. Reflexie și concluzie (10 minute):
• Profesorul îi încurajează pe elevi să reflecteze asupra
procesului de creare a legendei și asupra experienței de a explora
puterea creativă a scrisului.
• Se discută despre mesajele și simbolurile primăverii prezente
în legende și despre impactul lor asupra cititorilor.
Acest exercițiu oferă elevilor oportunitatea de a-și dezvolta
imaginația, abilitățile de scriere creativă și exprimarea
personală. Prin crearea propriilor lor legende inspirate de
primăvară, elevii pot explora simbolurile și semnificațiile
acestui sezon, contribuind la dezvoltarea lor ca scriitori și
gânditori creativi.

Exercițiul 3: "Aproape de tine"
Durata: 100 de minute
Scopul exercițiului: Dezvoltarea abilităților de scriere
creativă, exprimare emoțională și empatie.
Materiale necesare: Hârtie, creioane/stilouri, timer.
Instrucțiuni:
1. Introducere (5 minute):
• Profesorul explică elevilor conceptul de a crea o poveste sau
un poem care să exprime emoții și să ofere o perspectivă

interioară asupra experiențelor personale.
• Se subliniază importanța empatiei și a înțelegerii în
procesul de scriere creativă.
2. Exercițiul de autocunoaștere (10 minute):
• Elevii sunt încurajați să se gândească la o experiență
personală emoțională sau la o întâmplare importantă care i-a
afectat profund.
• Li se cere să reflecteze asupra emoțiilor, gândurilor și
detaliilor relevante legate de această experiență.
3. Brainstorming și planificare (15 minute):
• Elevii fac un brainstorming al ideilor și detaliilor legate de
experiența lor selectată.
• Li se cere să identifice temele sau mesajele pe care doresc să
le transmită prin creația lor literară.
• Elevii își creează un plan pentru poveste sau poem, stabilind
structura și ordinea evenimentelor.
4. Scrierea (35 de minute):
• Elevii încep să scrie povestea sau poemul lor, urmând planul
stabilit anterior.
• Profesorul poate oferi sugestii și ghidare individuală în
funcție de nevoile elevilor.
• În timpul scrierii, elevii sunt încurajați să se concentreze
pe exprimarea emoțiilor și pe utilizarea detaliilor descriptive
pentru a transmite mesajul lor.
5. Revizuire și editare (10 minute):
• Elevii revizuiesc și editează creația lor literară,
asigurându-se că ideile sunt coerente și că exprimarea este
clară și captivantă.
• Profesorul poate oferi feedback individual și sugestii de
îmbunătățire.

6. Partajarea și discuția (20 minute):
• Elevii sunt încurajați să-și împărtășească creațiile
cu colegii lor.
• După fiecare prezentare, ceilalți elevi pot oferi feedback
pozitiv și constructive, împărtășind impresiile și
interpretările lor.
7. Reflexie și concluzie (5 minute):
• Profesorul îi încurajează pe elevi să reflecteze asupra
procesului de scriere și asupra impactului pe care exprimarea
emoțională l-a avut asupra lor.
• Se discută despre importanța empatiei în scrierea creativă
și în înțelegerea celorlalți.
În concluzie, exercițiul "Aproape de tine" permite elevilor
să-și exprime emoțiile și să exploreze perspectiva lor
interioară prin intermediul creației literare. Această activitate
îi ajută să dezvolte abilități de comunicare, empatie și
înțelegere, iar rezultatele pot fi inspiraționale și conectate
la experiențele personale ale fiecărui elev.

„Învățăm prin joc. Joaca este începutul cunoașterii”

Gál-Iankó Katalin
Scoala Gimnaziala Jebuc, Salaj, Jebucu

Este important să le oferim copiilor oportunitatea de întâlnire
cu colegii lor, posibilitatea de a crea împreună, exploatarea
jocul comun, protejându-i astfel de mediul virtual. Jocul nu este
un lux, este o necesitate. În ideea de a obișnui copiii să
conviețuiască într-o relație de smerenie cu cei din jur, să-și
dezvolte stări afective pozitive, să manifeste acte de prietenie,
ne-am propus să extindem sfera noastră de cunoștințe prin

încheierea unui parteneriat educațional între elevii unor
diferite județe. Ca exemplu de bune practici, am împărtășit
proiectul pentru a putea fi vizualizat de cei interesați sau
curioși, în cadrul căruia am creat jocuri de societate, pentru a
fi dăruite în scop caritabil copiilor din medii nefavorizabile.

Prezentul proiect a fost derulat timp de 9 luni prin activități
școlare și extrașcolare. Proiectul a mobilizat elevii din clasele
V-VIII, din comunitatea Jebucu, județul Sălaj.
Pe lângă formarea comunității, scopul proiectului a fost de a
organiza activități în cadrul cărora s-au dezvoltat
competențele digitale ale elevilor, dar și sensibilizarea socială
a acestora.
Pe parcursul proiectului am organizat seri de joacă la câte două
săptămâni. În timpul acestor activități formate din diverse
jocuri de societate și jocuri dramatice am acordat în mod
conștient atenție dezvoltării individului/personalității și a
comunității. În cursul primelor întâlniri elevii s-au jucat cu
jocuri de societate cumpărate, însă la jumătatea proiectului,
copiii au început prin creativitate, prin idei individuale să
creeze jocuri noi, folosind platforme digitale (ex. canva.com) care
au contribuit în mare parte la dezvoltarea competențelor cheie.
În cele mai multe cazuri aceste jocuri erau legate de curriculum
școlar (ex. Dobble, Activity, Domino), astfel au contribuit și la
aprofundarea acestora. A fost un sentiment înălțător pentru noi
toți să vedem că în cadrul jocului copii se bucură de cea ce ei
înșiși au creat.
Cu ajutorul unui proiect nerambursabil am finanțat cheltuielile
necesare creării acestor jocuri de societate, pe care le-am copiat
în cinci exemplare.

În cadrul proiectului educativ am vizitat mai multe școli, unde am
practicat jocurile de societate cu diferiți copii, după care le-am
dăruit acestora, în scop caritabil, pentru că nu au avut
posibilitatea de a achiziționa jucării, din cauza situației
sociale precare. Totodată, la aceste școli am petrecut timp
prețios împreună cu copiii, i-am învățat regulile de aplicare
ale jocurilor, pentru ca și ei, la rândul lor, să învețe alți
colegi din școală. Primind în dar aceste jocuri, copiii au avut
posibilitatea și de a împărtăși jocurile cu părinții lor,
petrecând mai mult timp împreună cu aceștia.
Pe lângă acest fapt, le-am oferit la licitație jocuri de
societate create, cu prețul acestora contribuind la cheltuielile de
tratament a unui copil bolnav. Toți au constatat că a fi
împreună, a face o faptă bună este foarte bine, un gest de
neprețuit.
Prin urmare, proiectul abordat și-a propus dezvoltarea
competențelor digitale ale elevilor și o mai bună
intercunoaștere a acestora, cu ajutorul accesării unor jocuri
interactive create în diferite aplicații. Am abordat toate acestea
cu scopul modelării personalității elevilor, creării unui mediu
relaxant, astfel încât elevii să poată constata nu numai gustul
succesului, ci și să învețe să îndure eșecul. Un alt aspect
important este dezvoltarea sensibilizării sociale ale elevilor,
prin învățarea regulilor unui joc, instruirea în ceea ce
privește comportamentul în societate, dar și acceptarea
rezultatelor jocului.
Am dorit să ne exprimăm recunoștința față de Fundația
Communitas pentru sprijinul financiar acordat proiectului, care,
prin încrederea acordată, face posibilă și crearea de jocuri de
societate, prin care jocurile concepute și realizate de echipă

sunt folosite în scopuri caritabile.

Bibliografie
1. Horațiu Catalano, Ion Albulescu, Pedagogia jocului și a
activităților ludice, Editura DPH, 2022
2. Jesztl József, Lencse Máté, Társasjáték – pedagógia,
Editura Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, 2018

Originea comportamentului de tip bullying, formele bullying-ului

Marioara Vonica
Colegiul National "Gh Lazar" Sibiu, Sibiu, Sibiu

Fenomenul de tip bullying este o problemă comună la nivel global,
deoarece acesta are consecințe grave atât pentru agresori cât și
pentru victime. Eforturi de prevenire și combatere sunt depuse prin
intermediul grupurilor de lucru, cursurilor de educare, politicilor,
în speranța de a opri acest fenomen. Însă, este ușor să fim
distrași de impactul și cauza imediată ale bullying-ului și să
ignorăm de unde apare cu adevărat. Înțelegerea originii

bullying-ului este critică. Fără o înțelegere aprofundată,
eforturile de a-l preveni vor continua să eșueze.
Pentru a înțelegere de unde vine bullying-ul trebuie să privim
acest fenomen din mai multe unghiuri. Primul pas este definirea
acestuia. Bullying-ul este un comportament care este deseori dificil
a fi măsurat, dar credem că îl putem identifica când îl vedem.
Cu toții am experimentat acest fenomen în mod direct și
majoritatea am fost martori. Cu toate acestea, pentru a putea studia
orice trăsătură sau caracteristică, trebuie să definim cu
exactitate ceea ce este.
Conform surselor psihologice, bullying-ul este o formă specifică
de agresiune în care 1) comportamentul intenționează să
rănească sau să deranjeze, 2) comportamentul se repetă de-a
lungul timpului, 3) există un dezechilibru de putere, în care
grupul/ persoana mai slabă este atacată. Punctele cheie ale
acestei definiții este faptul că există mijloace multiple pe care
bully-ul (agresorul) le poate folosi să intimideze.
Cu toate că bullying-ul fizic este o problemă serioasă și
victimele acestuia sunt bătute deseori, oamenii au intensificat și
extins impactul acestuia prin folosirea limbajului. Limbajul ne
ajută să comunicăm idei abstracte, să ne coordonăm
comportamentele și să transmitem gânduri și sentimente
celorlalți. Acesta permite folosirea bârfei, bârfa fiind element
psihologic cheie care poate avea urmări serioase și îndelungate.
Limbajul permite agresorilor să răspândească bârfe despre
victimele lor și să le facă rău, fără a se pune în pericol
fizic. Bullying-ul prin text sau cel online, sunt extensii ale
acestui comportament și îi îndepărtează mai mult pe agresor de
riscul imediat, oferindu-le o platforma de a fi cruzi.
Există mai multe tipuri de bullying care pot fi experimentate atât

de copii, cât și de adulți, acesta putând fii, fie evidente, fie
subtile.
Bullying fizic: include lovituri, piedici, ciupituri, împingeri sau
distrugeri de proprietate. Acesta poate cauza pagube pe termen scurt
sau lung.
Bullying verbal: include porecle, insulte, tachinare, intimidări,
remarci rasiste sau homofobe, abuz verbal. Deși, acest timp de
bullying poate începe ca inofensiv, poate escalada la nivele ce pot
afecta victima.
Bullying emoțional/ psihologic: include minciuni, răspândirea de
bârfe, expresii faciale disprețuitoare sau agresive, glume
nesărate și mimica ironică, excluderi intenționate ale cuiva
dintr-un grup sau activitate. Este în general ascuns și greu de
identificat, putând fi făcut fără cunoștința victimei. Este
folosit pentru a răni reputația cuiva și a-i cauza umilință.
Bullying cibernetic (cyberbullying): include mesaje, e-mailuri,
postări, imagini sau video abuzive și dureroase, excluderea
intenționată a celorlalți în mediul online, imitarea celorlalți
online, folosind datele lor de conectare. Acesta se definește ca o
agresiune intenționată și repetată prin intermediul
calculatoarelor, telefoanelor și a altor dispozitive electronice,
în public sau privat.
În contrast cu bullying-ul tradițional, o trăsătură comună a a
acestora este anonimatul frecvent al agresorilor cibernetici.
Bullying-ul a apărut odată cu nașterea speciei noastre și a fost
folosit de indivizi pentru a avea avantaje asupra celorlalți.
Totuși, efectele combinate ale limbajului și culturii au
distorsionat efectele bullying-ului, îndepărtându-l de scopul de
a obține avantaje, totul rezumându-se doar la distrugere socială.
Cu toate că majoritatea programelor anti-bullying sunt bine

intenționate și pot obține progres pe termen scurt, ele eșuează
să ajungă la rădăcina problemei. Doar printr-o înțelegere
profundă a bullying-ului, putem spera să diminuăm impactul
negativ asupra societății.

Bibliografie:
Suport de curs: Prevenirea și combaterea bullying-ului în
instituțiile de învățământ
Webografie:
https://blogs.scientificamerican.com/guest-blog/the-origins-of-bullying/
https://www.ncab.org.au/bullying-advice/bullying-for-parents/types-of-bullying/

Aplicarea metodelor moderne de învățământ

Andreea Constantinescu
Scoala "Anton Pann" Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Predarea este o sarcină complexă, cu multe fațete. O listă de
metode sau tehnici de predare ar include multe idei și exemple, iar
prezentarea lor completă se regăsește în cărți întregi. Cu
toate acestea, este posibil să le grupăm în categorii generale de
metode sau tehnici de predare, care sunt esențiale pentru o predare
eficientă.
Este responsabilitatea profesorului să folosească o varietate de
metode de predare care sunt potrivite cu strategia aleasă, astfel
încât situația educativă să răspundă următoarelor

deziderate: învățarea să fie adaptată la toate tipurile de
elevi și să satisfacă nevoile lor diverse; să ia în considerare
atât strategiile didactice, cât și conținutul programelor de
studiu pentru diferitele domenii ale cunoașterii prin metodele
alese să se dezvolte atitudinile, abilitățile și cunoștințele
care facilitează învățarea independentă.
Studiile de caz
Studiile de caz sunt scenarii bazate pe situații din viața reală
și la care elevii sunt rugați să răspundă. Elevii trebuie
încurajați să dezvolte ei înșiși studii de caz pe baza unor
situații pe care le consideră interesante sau îi afectează.
Profesorii ar trebui să construiască un dosar de studii de caz pe
baza situațiilor pe care le observă în viața de zi cu zi în
clasă, în școală, în comunitate sau în mass-media. Aceste
studii de caz vor putea reprezenta scenarii excelente la care elevii
vor fi invitați să sugereze opțiuni, să ia în considerare
consecințele și să sugereze un plan de acțiune pentru a face
față situației.
Grupuri de învățare prin cooperare
Când elevii lucrează în grupe, fiecare membru al grupului trebuie
să conlucreze pentru atingerea obiectivului de învățare.
Succesul se bazează pe performanța grupului în ansamblu, mai
degrabă decât pe cea a fiecărui membru din grup. Există mai
multe metode pentru structurarea activităților de învățare prin
cooperară. Acestea au în comun următoarele caracteristici:
• grupurile de învățare cooperativă sunt eterogene;
• aceste activități funcționează cel mai bine în grupuri de
la doi până la cinci membri;
• activitatea este structurată astfel încât necesită
participarea fiecărui membru al grupului la îndeplinirea sarcinii;

• fiecare membru trebuie să cunoască și să-și îndeplinească
propriile responsabilități în cadrul grupului;
• profesorul oferă instrucțiuni explicite și evaluează
abilităților de cooperare.
Iată câteva abilități de cooperare dobândite de elevi în
cadrul lucrului pe grupe:
• recunosc contribuțiile altora;
• verifică existența unui consens;
• își exprimă dezacordul în mod civilizat;
• îi încurajează pe ceilalți;
• oferă sprijin;
• invită pe alții să se exprime;
• își mențin calmul sau reduc tensiunea;
• unii dintre ei joacă rol de mediator;
• răspund la ideile exprimate;
• își împărtășesc sentimentele;
• își felicită colegii.
• elevii au posibilitatea de a reflecta individual și în grup
despre modul în care funcționează grupul;
Profesorul poate să utilizeze grile de evaluare sau a un jurnal de
bord care facilitează reflecția asupra funcționării
activităților în grupurile de învățare cooperativă.
Adaptări:
Inițial, profesorul formează grupele. Atunci când elevii sunt
familiarizați cu principiile învățării prin cooperare, pot
începe să primească responsabilitatea alegerii membrilor
grupurilor lor, cu condiția să respecte principiul
eterogenității.
Activitățile din grupurile de învățare cooperativă ajută la
dezvoltarea diferitelor obiective ale disciplinelor de studiu. Ele

pot contribui la:
• dezvoltarea la elevi a respectului pentru ceilalți și o
înțelegere a nevoilor, intereselor și abilităților celorlalți;
• promovarea colaborării;
• îmbunătățirea respectului de sine al elevilor;
• încurajarea elevii să își asume responsabilitatea pentru
propria lor învățare.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ. Iaşi, Polirom.
2. Cucos, C., (2006), Pedagogie. Iaşi, Polirom
3. Oprea C.-L., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureşti,
E.D.P
Exemple practice de aplicare a metodelor moderne de învățământ
(Studiu) – EDICT

Erasmus+ , de la incertitudine la descoperirea de noi oportunități

Viorica Benta
Colegiul National "Nicu Gane" Falticeni, Suceava, Falticeni

Fiecare poveste are un fir care leagă uneori experiențe minunate,
cu oameni speciali, cu locuri fantastice care se reconstruiesc mereu
în amintirea noastră. Poate că unele povești sunt prescrise
special pentru anumiți oameni, altele poate că par rescrise, iar
altele sunt pur și simplu trăite.
Când și cum a început povestea mea ? Când eram studentă la
Facultatea de Litere am participat la un concurs de selecție pentru
studenți și am beneficiat de o bursă Erasmus în Franța, pe

Coasta de Azur. Astfel, am participat la cursurile Universității
”Sophia Antipolis” din Nisa pentru 5 luni și a fost, cu
siguranță, o experiență benefică, pentru că am dobândit noi
competențe comunicaționale, lingvistice, interculturale, am
observat stilul de viață franțuzesc și m-am întors în
România cu o mentalitate puțin schimbată. Să ajung pe Coasta de
Azur era un vis din copilărie pe care mi l-am îndeplinit; în
plus, farmecul acelor meleaguri m-a determinat să-mi scriu și
lucrarea de licență în franceză, despre cultura și civilizația
provensală.
În calitate de cadru didactic, pentru mult timp, am fost rezervată
în privința progragramul Erasmus, pentru că mi se părea
inabordabil, intangibil, doar pentru cei aleși. O perioadă, am
fost responsabilă cu activitățile comisiei pentru poiecte
europene, am participat la consfătuiri, cercuri pedagogice,
ateliere de lucru și i-am admirat mereu pe cei care avuseseră
șansa de a descoperi tainele Erasmus, dar tot nu găseam cheia care
să-mi deschidă și mie ușa secretelor. Am avut la un moment dat
șansa de a face parte din echipa de proiect pentru Concursul
Euroscola și am mers împreună cu 24 de elevi la Parlamentul
European de la Strassbourg. În școala noastră se derulau
proiecte Erasmus, dar nu avusesem încă șansa de a mă implica și
de descoperi direct cum se procedează. Încă erau prea multe
mistere. Dar dorința de a descoperi ce presupune lumea Erasmus a
existat mereu. Apoi, am cooperat cu colegii din școală pentru a
obține titlul de Școală Ambasador pentru Parlamentul European. Am
făcut parte și din echipa care a contribuit la obținerea titlului
de Școală Europeană. Poate că a contat, căci la un moment dat,
colegul meu, responsabil cu proiectele europene și cu care am
colaborat anterior, a făcut ca școala noastră să fie implicată

în patru proiecte KA229, cu parteneri din Franța, Turcia, Polonia,
Grecia, Italia, Portugalia, Croația. A insistat să fiu persoană
de contact pentru un proiect coordonat de o școală din Avelino,
Italia și am acceptat, chiar dacă simțeam că nu sunt pregătită
pentru o asemenea provocare. Acesta a fost primul pas serios pe
tărânul fascinant al proiectelor Erasmus+, căci, desi mi-a fost
greu la început, mai ales să vorbesc în limba engleză, pe
parcurs parcă s-au mai risipit norii întunecoși ai incertidunii.
Proiectul Neverland … make it real! se axa pe egalitatea socială,
pe toleranță și pe combaterea discriminării, iar elevii au avut
ca scop să construiască noi legi, pentru o lume nouă, perfectă.
De altfel, una dintre activități s-a desfășurat chiar la
Parlamentul European din Strassbourg. Din păcate, pandemia a blocat
derularea firească a proiectului și ultimele două mobilități au
fost virtuale, însă a fost o experiență constructivă și care,
în mod cert a provocat scrierea altor pagini în povestea Erasmus,
căci, ce am descoperit a fost inedit: tehnici și metode noi de
lucru, observate în școlile din țările partenere și oameni
luminoși cu care încă mai colaborăm.
Recent am descoperit proiectele organizate de Agenția Națională
și am fost plăcut surprinsă de bogăția ideilor, de seriozitatea
cu care au fost organizate activitățile interculturale, atractive
și eficiente. Mai întâi am participat la un curs online G-Pac
Green partenerships for cooperation și am admirat profesionalismul
și dedicarea echipei, dar și variatatea metodelor de lucru. Apoi,
mi-am deschis un cont pe www.salto-youth.net și am am avut șansa
de a participa în aprilie 2022 la un curs de formare în Estonia
intitulat Prevention Step by Step, un curs dirijat cu vivacitate de
către un formator român de la care am învățat diverse metode pe
care le-am aplicat și în activitatea didactică. Una dintre

preferatele mele este image theatre- o metodă care poate fi
valorificată în contexte variate.
În perioada 5-3 iunie 2022 am participat la cursul de formare
Outdoor experiential learning – for beginners la Zmajevac,
Croația, unde s-a desfășurat un adevărat maraton de
activități educative prin care participanții din 24 de țări au
înțeles că timpul petrecut în natură are rolul de a reduce
stresul, de a le oferi oamenilor o stare de bine și de a crește
creativitatea. Cursul a oferit o șansă bună pentru profesori și
lideri de organizații de tineret să experimenteze puterea de a
învăța în natură și despre rolul acestei învățări pentru
dezvoltarea personală a celor implicați astfel de activități.
Una dintre cele mai plăcute experiențe Erasmus+ a fost, desigur,
participarea la Connector 7 – Connecting the world by non-formal
learning, o mare șansă pentru mine de a fi implicată în atât de
multe activități armonios conectate și organizate pe ateliere
tematice. De exemplu: Graphic facilitation. Human Library, Newspaper
Theatre, Socio-educational animation, Storytelling. Atelierul meu
s-a numit Shadow Theatre, la care m-am înscris instinctiv, căci am
fost atrasă de un domeniu necunoscut și total nepracticat, dar
care m-a fascinat puternic. În utlima zi, când am ținut un mic
spectacol, am descoperit că umbrele pot transmite profunde
sentimente atât spectatorilor, cât și actorilor.
Îmi doresc să-i implic pe elevii mei în cât mai multe
activități în care să valorific tot ce am învățat și eu
până acum: să manifest respect și toleranță ceilalți, să
gândesc pozitiv, să iubesc natura și să-mi păstrez mereu vie
dorința de a descoperi noi căi de învățare.
Poate că s-a declanșat o dorință acerbă de perfecționare,
căci, în urma participării la un Atelier online pentru

Acreditarea Erasmus în domeniul Educație școlară, am completat
formularul de candidatură și rezultatul a fost unul suprinzător:
acum școala noastră are Acreditare Erasmus+ pentru cinci ani,
atât pentru formarea profesorilor, cât și pentru elevi. Povestea
va fi animată de noi eroi Erasmus+, iar pașii vor fi îndreptați
spre orizonturi îndepărtate și fascinante.

Using Videos to Teach English

Alina Ileana Traian
Colegiul Tehnic Costin D. Neniţescu Pitesti, Arges, Pitesti

Using Videos to Teach English

Prof. Traian Alina-Ileana, Colegiul Tehnic „Costin D.
Nenițescu” Piteşti

Video is a great resource to use in class and there are an endless
number of ways to exploit it to create motivating, memorable classes
with a high level of language production.
When you’re working in ESL/EFL, sometimes the connection to the

wider world that you aim to bring your students is harder to come
by. You may be teaching in a place where there are not many English
speakers available for the students to practice with, or perhaps you
feel that they see the classes only as a school subject and not a
communication tool. One way to bring the world into your classroom
is by using video to teach English. These are some tips for
effectively teaching with video, presented by Coleen Monroe, an
English teacher:
1. Prepare learning objectives for your video lesson plans.
If you’re using a video to teach English, it can be tempting to
simply put the video on and hope that it makes sense to the
students. Especially for lower-level learners (CEFR A0-B1), this is
not appropriate. The video could overwhelm them and make them think
that they really don’t know any English at all, simply because it
was made for native speakers and contains rapid, high-level speech.
You’ll want to make sure that you have a specific ESL learning
objective in mind for the video section itself (i.e. “By the end
of this section, learners will be able to identify the three main
characters in the story by name”). Making a concrete goal for the
video will simplify things so that the students know they are not
expected to understand everything in the video.
2. Create structured activities to accompany the videos.
Make sure that you have a plan for what the learners need to do
before, during, and after the video that relates to your language
goals for the lesson. Try to keep things integrated with the rest of
the course and never simply put on a video to kill time.
Preview any questions that you will want them to answer and make
sure that they have the background knowledge to understand the words
in the questions. Consider pausing the video for “turn and talk”
discussions with their peers, just after an answer is given in the

video itself.
3. Check to make sure that your equipment and Internet work.
It’s extremely important to prepare beforehand to use video in the
classroom.
How is your Internet connection? In some cases, you may choose to
download a video before using it in class. That way you eliminate
the possibility that the Wi-Fi simply cannot handle the bandwidth.
Check the sound system and consider how noisy your classes normally
are in order to choose a volume level. You want the level to be low
enough that the students need to pay attention to the video closely,
but not low enough that it is drowned out by background noises.
This also goes for teaching English online. If you are not able to
play the video without a complex routine of screensharing or the
sound doesn’t work for some students, it won’t be very
effective. Always precheck using the software that you will be using
for the class.
4. Introduce the video to your students with a predictive task
A good way to start a video lesson is to display the first shot of
the video (paused) and tell the class you will be watching a video
for this section of the lesson.
Then, before you start the video, do a “predictive task” with
your students using that first shot as a still frame. Have them
predict what the video may be about, who will appear in it, or even
how long the video will be. You can have them write their answers on
the board or more privately on a piece of paper so that after the
video, they can return to their predictions and see what they
guessed right.
This is a great way to engage your students in higher-order thinking
even before the video begins. You’ll be able to activate the
students’ background knowledge prior to having them view the

video.
5. Pre-teach difficult vocabulary words, idioms, and expressions
from the video.
If there are specific language concerns with some key parts of the
video (i.e. places where you think the vocabulary used goes beyond
your students’ level) consider putting these words on the board
and previewing what they mean and how they’re used. Or, make a
list of relevant vocabulary words and have the students discuss with
a partner what these words mean.
6. Preview the video to check for the content, language, and
cultural appropriateness.
Always ensure that the video will not offend or upset your students,
nor violate any local taboos or laws. In many places, the rules
about what is allowed to be covered in classes or shown to different
age groups may differ widely from your own norms. Whenever you use
videos in the ESL classroom, you need to be aware of local culture
and laws. If in doubt, make sure that you’ve chosen an appropriate
video by asking a local friend or colleague to preview it.
Some awkward situations could e easily avoided if the teacher
previews the viedo before using it in class.
7. Keep videos for ESL classes PG-rated whenever working with
children.
Related to the previous tip, this one applies to your choice of
movies used when teaching English. In general, it is wise to stick
to PG (parental guidance suggested) as the upper limit for a movie
rating. If you would need a permission slip to show the full movie
in school back home, don’t show any part of it! Remember that
21st-century learners are savvy and will be able to find the full
version of any movie you recommend online, so if you show a
presentable clip from a movie that was rated R you could be

implicated if a student watches inappropriate things outside the
classroom.
8. Use videos when teaching English to spice up reading lessons or
to demonstrate difficult concepts.
Got a lesson about Tibetan handbells, and your students are
low-level beginners in English? That sounds like it would be very
hard to communicate to them without confusion or a ton of
translation. However, by using videos to teach ESL, you can show
rather than tell.
A picture is worth a thousand words, but a short, illustrative video
can be worth much more! You’ll be able to use a well-selected
video to cover abstract concepts or demonstrate a process that is
difficult to explain. Examples of how you can use video in the ESL
classroom to illustrate complex topics include videos or clips of
processes like how chocolate is made, musical performances for
lessons about the performing arts, and lessons that include
comparative looks at cultures around the world.
Using video to teach English is a brilliant way to connect your
classroom to the wider world, and can be a doorway to showing the
learners just how they might be able to put their hard work into
practice someday beyond school walls. With careful selection and a
well-planned structure for your lessons, you’ll get the most out
of using videos in the ESL classroom.
Video is a great way to make students love learning a foreign
language and gives them examples of real-life experiences.

Bibliography
https://bridge.edu/tefl/blog/tips-for-using-video-to-teach-english/
https://www.teachingenglish.org.uk/article/using-video-2

OBICEIURI ȘI TRADIȚII LA ROMI ”CIOCÂRLIA”

Abrudean Carmela
Colegiul Tehnic "Infoel" Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

OBICEIURI ȘI TRADIȚII LA ROMI
- CIOCÂRLIA -

Profesor, Abrudean Carmela
Colegiul Tehnic INFOEL – Bistrița

Sunt profesor de Informatică și predau la clasele cu profilul
servicii Tehnologia informației și a comunicațiilor. Am avut
într-o clasă de acest profil un elev pe nume Ionuț de etnie
romă, căruia nu-i plăceau sarcinile de lucru la această materie.

A venit ”Școala altfel”, iar Ionuț spre surprinderea mea și-a
ales o activitate propusă de mine, care urmărea să dezvolte prin
joc competențele digitale. Din spatele clasei la un moment dat se
auzi o voce plăcută ce cânta, era Ionuț. Elevii către Ionuț:
Stt…, dar eu am zis: Îmi place, vouă nu ...?, un moment de
tăcere, apoi ei au răspuns în cor: Ba daaaa…, și vocea a
continuat:
Lie, lie, ciocârlie,
Ia să-mi spui tu mie,
De ce zbori în vânt,
Și dai de pământ.
Lie, lie, ciocârlie,
De ce cânți pe lan,
Fără ciocârlan,
Ce stai pe câmpie,
Singură, pustie,
Lie, lie, ciocârlie.
Ce nu cânți pe vale,
Unde-i mai răcoare,
La izvoare reci,
Ori vrei să mă-ntreci.
Lie, lie, ciocârlie.
Apoi și-a luat vioara și parcă sala noastră s-a umplut dintr-o
dată cu un miros de pădure și ciocârlia ne cânta…
”Ciocârlia este o melodie de dans lăutărească cu o largă
circulație întâlnită în repertoriul lăutarilor din Ungaria,
Polonia și al unor țări din Peninsula Balcanică. Există opinii
care afirmă că inițial melodia ar fi provenit din Asia Centrală,
sub forma unei melodii de dans, imitând mișcările ciocârliei.
Cântată în spațiul cultural românesc cu predilecție la vioară

și la nai, actual ea și-a pierdut funcția dansantă și
reprezintă o piesă concertantă cu virtuozitate instrumentală.
Reformularea componistică explică prezența în structura sa a
unor elemente onomatopeice ce tind să redea trilul ciocârliei.
Melodia ”Ciocârlia” a fost reformulată instrumental −
inițial − și făcută celebră de naistul Angheluș Dinicu și
violonistul Sava Pădureanu la Expoziția Internațională de la
Paris din 1889. La succesul acestei piese au mai contribuit
lăutarii Grigoraș Dinicu (nepotul lui Angheluș) , care a adaptat
piesa pentru vioară, și Fănică Luca prin recitalurile,
concertele și înregistrările sale. Compozitorul George Enescu a
inclus-o în Rapsodia română. Diverse variante instrumentale au
fost lansate ulterior, printre care și cea rock, a trupei
Phoenix.” 1
De departe cea mai cunoscută şi mai admirată meserie
tradiţională a rromilor a fost şi încă este lăutăria. Muzica
rromani, vocală sau instrumentală, este parte a manifestărilor
artistice ale comunităţii, ea putând avea caracter ritualic
(cântecul de nuntă, bocetul etc.) sau neritualic (cântecul de
dragoste, cântecul de leagăn etc.). În 1775, în Ţara
Românească, sub domnia lui Alexandru Ipsilanti, lăutarii se
constituie ca breaslă. În general, studiile remarcă o serie de
caracteristici ale lăutăriei: este o meserie moştenită din tată
în fiu; se practică mai rar individual şi mai des în grup, „cu
banda”, „în taraf”, mai nou „cu formaţia”; are drept
ocazii şi locuri de exercitare: nunţile, horele, hramurile,
praznicele, târgurile, bâlciurile, cârciumele, serenadele etc.;
nu presupune cunoaşterea notelor muzicale, se învaţă „după
ureche”, cel puţin forma clasică / iniţială a lăutăriei,
astăzi, unii lăutari au studii de specialitate; instrumentele

folosite, în ordinea frecvenței, sunt: vioara, (inclusiv un tip de
vioară improvizată, de fapt o violă cu arcuşul în semicerc sau
cu șase coarde), lăuta, ţambalul, acordeonul (preluat din muzica
germană), basul (aşa numesc lăutarii violoncelul şi
contrabasul), cobza, chitara, cimpoiul, fluierul din lemn de salcie,
de plop tremurător sau de trestie (tip flautul lui Pan), tamburina
(folosită de ursari), clarinetul. Muzica lăutărească este
caracterizată prin câteva elemente esenţiale: spontaneitate,
multă improvizaţie (de aceea în prezent lăutarii rromi au ales
jazz-ul, arta improvizaţiei şi a variaţiunii); bogăţie
ritmică; varietate melodică; ritmuri suple şi combinate – de la
suav la pătimaş, de la jalnic la exuberant, de la graţios la
impetuos ; are ample valenţe interpretative (imită uneori
trilurile păsărilor); foloseşte aşa-numita „gamă
ţigănească” (gama minoră: la, si, do, re diez, mi, fa, sol
diez, la; sol, la bemol, si, do, re bemol, fa diez, sol; sol, la, si
bemol; do diez, do, re bemol, fa diez, sol; cu alternanţe de bas si
de ton înalt, cu un ton de tranziţie), asemănătoare frazei
muzicale „Destinul” din „Carmen” de Bizet; foloseşte
schimbările de ritm şi de măsură, sincopa (tonul sacadat şi
fraza prelungită), repetiţia şi tehnica variaţiunilor; combină
armonios ritmul impus de muzica autohtonă cu „flori” de stil
orientale, mai ales turceşti, de genul „manea” şi
„meterhanea” (cîntece originar turceşti, de dragoste,
predominant instrumentale, cîntate rar, sacadat, în ritm de jale),
care au început să decadă, în spaţiul lor de origine, încă de
la sfârşitul secolului al XVIII-lea, iar lăutarii îi preiau
elemente de stil; prelucrează elemente de ritm arabe preluate din
„canto flamenco” de Andaluzia.
Majoritatea lăutarilor şi-au pierdut limba şi elementele de

reprezentare identitară, cu excepţia ursarilor, care au preluat
şi au dezvoltat, meseria de lăutar, conservându-şi totodată
valorile propriei culturi.
Ionuț, un reprezentant al etniei romilor, a reușit
astfel să impresioneze pe toată lumea, profesor și elevi, a creat
punți de legătură neașteptate cu colegii săi, prin transmiterea
culturii muzicale rome, iar tot atunci s-a produs o apropiere de
mine ca profesor, și implicit de disciplina predată de mine la
clasă, Tehnologia informației și a comunicațiilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Sursa - https://ro.wikipedia.org/wiki/Ciocârlia_(melodie)
2. http://www.dare-net.eu/cms/upload/file/presentation-roma-traditions-and-customs.pdf
3. Prof. Dr. Gheorghe Sarău - TRADIŢII ALE RROMILOR DIN SPAŢIUL
ROMÂNESC, Redactor: Miralena Mamina, Coordonator program
Organizaţia Salvaţi Copiii, Bucureşti, 2004
4. Mariana Sandu - ROMII DIN ROMÂNIA - REPERE PRIN ISTORIE, Editura
VANEMONDE, Bucureşti, 2005

Rolul mediului social în motivarea învăţării

Kornis Melinda
Grup Scolar "Zeyk Domokos" Cristuru Secuiescu, Harghita, Cristuru Secuiesc

Nivelul de anxietate al unui elev cu „imagine de sine”
negativă este mai mare nu numai în procesul de învățare și de
asemenea, îngreunează integrarea în societate. Rolul profesorului
este de a crea o atmosferă bună în clasă, ajutând astfel
dezvoltarea și formarea elevilor. Un instrument realist de motivare
a elevilor este evaluarea realistă, care poate fi completată cu

evaluarea textuală. Evaluarea textuală ar trebui să fie
întotdeauna relevantă pentru sarcină și nu personalitatea
elevului. Este important ca această evaluare să fie nuanțată și
realistă, adică să nu lăudăm acolo unde nu este posibil sau să
evidențiem ceea ce poate fi evaluat ca fiind pozitiv și, în
final, să includem un cuvânt de încheiere, pentru că acesta este
ceea ce se așteaptă elevul. Trebuie să știm la ce nivel se află
elevul, cursantul (de exemplu, acesta este un nivel mediu, bun sau
este mai aproape de un nivel scăzut...)
„Dacă un student se află într-o comunitate în care are
performanțe mai bune decât colegii săi, poate avea loc un impact
pozitiv la Big Fish Small Lake. În acest caz, imaginea de sine a
elevului este mai pozitivă decât cea a colegilor săi cu
abilități similare, ceea ce se datorează faptului că își
compară propriile abilități și performanțe cu elevii cu
abilități mai puțin bune.
Impactul Big Fish Small Lake este negativ dacă elevul se află
într-o comunitate în care el sau ea se numără printre cei mai
slabi performanți. În acest moment, imaginea de sine învățată
poate fi mai mică decât se aștepta, în funcție de abilitățile
sale, pe măsură ce îți judecăm performanța în raport cu
studenții cu abilități mai bune. Cu alte cuvinte, imaginea de
sine, de învățare a elevilor este influențată semnificativ de
capacitatea și performanța celorlalți elevi ai școlii și clasei
respective. ” (Marsh și Craven, 2002). Acest lucru are un efect
asupra performanței: imaginea de sine învățată, influențează
semnificativ performanța ulterioară (Józsa, 2007).
În cazul programelor pentru studenți supradotați, o serie de
studii empirice au demonstrat că imaginea de sine a elevilor este
redusă semnificativ în comunitățile omogene, comparativ cu cele

predate în comunitățile de învățare eterogene (de exemplu,
Marsh, Chessor, Craven și Roche, 1995; Zeidner și Schleyer, 1999).
Dacă un elev învață într-o școală în care alți elevi au
rezultate mai bune decât ale lui, imaginea de sine este de obicei
mai mică decât media. Și dacă mergi la o școală în care
performanța ta este peste medie, imaginea ta de învățare de sine
este mai puternică. Impactul este deosebit de semnificativ într-un
mediu competitiv care pune accent pe evaluarea normativă (Ireson,
Hallam și Plewis, 2001; Marsh și Rowe, 1996). ”
Grupurile de colegi au un impact asupra motivației de
învățare. Dorința de a o dovedi, competiția, momentele de
apreciere, transcendența celeilalte părți. Aceste atitudini
încep încă de la perioada preșcolară.
„Una dintre cele mai evidente și importante funcții ale
concurenței este considerată a fi puterea sa de motivare.”
(Fülöp, 2001. p. 8) Pe lângă competiție, cooperarea dintre
copii și recunoașterea muncii reciproce au și o forță
motivațională semnificativă (Józsa și Székely, 2004).
Cooperarea și competiția nu sunt procese opuse, nu se exclud
reciproc. În același timp, ei pot fi prezenți în comunitatea
clasei într-un mod care se consolidează reciproc în ceea ce
privește motivația învățării (Fülöp, 2008). Este important
de menționat aici că, în lumea gamificată de astăzi, este
foarte obișnuit ca un profesor, un părinte să învețe ceva
funcțional și util de la un copil. În astfel de cazuri, este bine
să întărim copilul și să-i mulțumim ocazional pentru că ne-a
arătat procesul, învățandu-ne lucrul. Acesta este momentul în
care îți crește stima de sine și te consideri important.
Cunoștințele bazate pe cultură sunt de o importanță capitală
în motivația învățării (Gordon Győri, 2004, 2009; Réthyné,

2001, 2003). Mediul social și cultural al elevilor, precum și
percepția și interpretarea mediului pot fi semnificativ diferite,
pot apărea diferențe caracteristice între sistemele motrice ale
elevilor. De asemenea, putem spune că motivele de învățare sunt
constructe socioculturale (Rueda și Moll, 1999).
Copiii din culturi diferite au puteri motivaționale diferite.
Cercetările arată că studenții din Asia de Est pun mai mult
accent pe propriile eforturi în ceea ce privește performanța lor,
în timp ce colegii lor occidentali preferă să joace rolul
abilităților și dotărilor lor. Aici aș dori să mă refer la
fenomenul grit ca la un set de trăsături de personalitate care
include determinarea, perseverența, ipocrizia și, nu în ultimul
rând, interesul. Așadar, putem considera ansamblul „grit” al
trăsăturilor de personalitate drept bază pentru atingerea
succesului, eficienței și realizării de sine. Conform definiției
culturale a majorității și a comunității de romi, copiii romi
sunt mai puțin motivați să învețe, ceea ce este influențat în
principal de mediul familial nefavorabil.
Crearea publicului,atmosferei (fizic și psihic), al spațiului
potrivit este în mare parte responsabilitatea profesorului, deci
joacă, de asemenea, un rol important în proiectarea sălii de
clasă. Sălile de clasă sunt săli de formă pătrată, cu pereți
albe, rigide și podele din lemn sau plastic. Pentru a obține un
efect mai cald și pentru a ajuta elevii să învețe, putem schimba
decorul clasei pentru a o face mai confortabilă și mai
prietenoasă. Este important să împărtășim cu studenții.
Studentului nu trebuie să i se ofere o cameră frumoasă , precis
decorată încă de la început. Ei ar trebui să contribuie și la
amenajarea și decorarea creativă a acesteia cu propriile lucrări
și idei.

Optimizarea procesului instructiv-educativ prin dialogul intercultural

TORZSA IBOLYA
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV PRIN DIALOGUL
INTERCULTURAL

Torzsa Ibolya

Şcoala Gimnazială “Kicsi Antal”, Turia

Identitatea naţională, etnică, acceptată şi trăită autentic,
este reperul de acceptare, asimilare şi respectare a culturii altor
comunităţi. În condiţiile social-istorice de mobilitate
demografică, convieţuirea naţionalităţilor este asigurată şi
garantată de un climat socio-politic favorabil şi de mediul
pluricultural. Coexistă, în mod obiectiv, spaţii culturale
diferite, idei, concepţii, obiceiuri, tradiţii şi credinţe
diferite. În aceste condiţii, numai dialogul intercultural
creează suportul optim pentru buna convieţuire. În contextul
interferenţei culturilor, dialogul intercultural creează
deschideri de cunoaştere reciprocă a membrilor comunităţilor
prin valorile proprii, de acceptare şi respectare a diferenţelor.
Dialogul intercultural facilitează relaţiile de
colaborare, de înţelegere şi de armonie socială, se sprijină pe
dualitatea identitate/alteritate, se motivează pe nevoia de
identitate a individului şi pe corelativul ei, nevoia de
alteritate. Din punct de vedere psihologic, nevoia de identitate
(etnică, culturală, lingvistică) este o condiţie a echilibrului
psihic uman, iar nevoia de alteritate, de raportare la celălalt,
asigură posibilitatea dialogului intercultural. Identitatea şi
alteritatea sunt inseparabile şi trebuie tratate ca atare, deoarece
ele exprimă esenţa fiinţei umane ca fiinţă culturală.
Şcoala, valorificând principii ca toleranţa,
respectul reciproc, egalitatea, poate pune în relief diferenţele
culturale şi valorile spirituale ale elevilor, raportându-le la
valorile generale ale comunităţii.
Intercultural înseamnă: recunoaşterea diversităţii de
reprezentări, a referinţelor şi valorilor multiple; dialogul,

schimbul şi interacţiunile dintre diferitele reprezentări şi
referinţe; relaţia dinamică dintre elementele culturale sau
culturi, privite în ansamblu.
Educaţia interculturală, promovarea acesteia presupune patru
dimensiuni fundamentale: dimensiunea personală, cu privire la
propriul profil psihocomportamental, prin depăşirea
prejudecăţilor şi stereotipurilor personale; dimensiunea
cognitivă, de cunoaştere a premiselor istorice, geografice,
antropologice, sociologice privind generarea şi consecinţele
fenomenelor interculturale; dimensiunea metodologică, de acumulare
a metodelor şi procedeelor de păstrare şi cultivare a
diferenţelor, de aplicare a metodelor de diferenţiere şi
particularizare a valorilor; dimensiunea relaţională, de
cunoaştere a datelor reale despre elevii cu care se lucrează.
Educaţia interculturală este una dintre „noile educaţii”
definite drept o formula ce corespunde unei schimbări paradigmatice
a actului educativ în favoarea unei învăţări inovatoare.
Valorile avansate de noile educaţii sunt specifice societăţii
contemporane: pacea şi cooperarea, toleranţa, democratâţia,
comunicarea şi mass-media, schimbarea şi dezvoltarea etc.
Noile educaţii obligă şcoala să cultive valori universale
autentice prin realizarea a patru obiective: luarea în
consideraţie a dimensiunii culturale a dezvoltării, afirmarea şi
îmbogăţirea identităţilor culturale, lărgirea participării
elevilor la viaţa culturală şi promovarea cooperării culturale
internaţionale. În consecinţă, programele de învăţământ au
fost racordate la diversitatea culturilor şi a interacţiunilor
culturale promovând astfel o nouă mentalitate care ilustrează
faptul că dezvoltarea societăţii cuprinde două dimensiuni:
cultură şi educaţie.

Şcoala percepe cel mai bine faptul că toate culturile sunt egale
prin demersul lor umanist, deci nu sunt diferite, ci complementare,
de aceea şcoala va realiza un consens între valorile naţionale
şi diferenţele culturale ale umanităţii, formându-i astfel
elevului un orizont cultural naţional-universal.
Scopul educaţiei interculturale constă în cultivarea
receptivităţii faţă de diferenţă, mărirea permisivităţii
faţă de alteritate, formarea unei competenţe interculturale.
În mare măsură, şcoala reprezintă spaţiul universalizării
fiinţei umane în care elevul vine să facă cunoştinţă cu
valorile generale. Pentru a realiza perspectiva interculturală în
cadrul instituţional este necesară aplicarea mai multor formule:
propagarea unei pedagogii active, învăţarea cooperativă ce
antrenează toţi copiii în scopul egalării şanselor
educaţionale.
Activităţile şcolare se pot diversifica prin îmbinarea reuşită
a diferitelor forme de organizare cu mijloace didactice noi şi
chiar prin preluarea unor practice sau strategii specifice
manifestărilor culturale la nivel local sau european:
• invitarea în şcoală a unor persoane competente în domeniu,
din exterior; aceste contacte vor fi şi mai benefice dacă sunt
împărtăşite diferite viziuni, iar persoanele respective fac
parte din medii sociale şi culturi diferite;
• utilizarea bibliotecilor, a unor centre de documentare
audio-vizuale existente în instituţie;
• utilizarea noilor tehnologii ale comunicării;
• participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale;
• studiul aportului reciproc al culturilor;
• organizarea unor întâlniri între persoane de culturi
diferite;

• exprimarea unor păreri cu privire la evenimentele culturale
locale şi internaţionale.
Educaţia interculturală presupune, în primul rând o integrare
care semnifică atât promovarea culturii clasei, şcolii,
comunităţii, cât şi a experienţei culturale a unui elev nou în
experienţa comună a clasei.
Şcoala reprezintă spaţiul în care se desfăşoară un schimb
intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată
prin participare şi implicare. Educaţia interculturală presupune
reducerea inegalităţilor de natură socială, etnică, religioasă
sau de altă natură şi posibilitatea manifestării elementelor
specifice fiecărei culturi.

Bibliografie:
Antonesei, Liviu, 1996, Paideia. Fundamentele culturale ele
educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
Călin, Marin, 2003, Teoria şi metateoria acţiunii educative,
Editura Aramis, Bucureşti
Macavei, Elena, 2001, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis,
Bucureşti

Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare a elevului

Mariana Bulgaru
Colegiul National "Mihail Kogalniceanu" Galati , Galati, Galati

Preocuparea pentru găsirea şi valorificarea unor noi metode de
evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând
domeniului afectiv, s-a concretizat în descoperirea şi folosirea
metodelor de evaluare alternative sau complementare. Acestea sunt
eficiente în evaluarea atitudinilor şi comportamentelor, dar şi a
unor capacităţi şi achiziţii intelectuale, urmărind accentuarea

dimensiunii acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente
şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, dar, mai
ales, ceea ce pot să facă.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a
elevului. Prin materiale pe care le conţine, el poate fi ilustrativ
pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala Nr. …
sau Liceul …, folosit fiind ca “o modalitate de a reprezenta un
grup, o şcoală chiar; este un exemplu reprezentativ al
activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”.
Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi creeze o
imagine în rândul viitorilor elevi ori în rândul părinţilor,
arătându-le rezultate ale activităţilor şi acţiunilor
desfăşurate de elevi în şcoala respectivă. Poate fi considerat
în acelaşi timp un instrument complementar folosit de profesor în
aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă,
pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare.
Portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată, ca
strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare. Prin
complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează,
sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru,
an şcolar sau ciclu de învăţământ), portofoliul poate
constutui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.
Portofoliul didactic:
 este un instrument de evaluare complet şi complex, prin care se
urmăreşte progresul la o anumită disciplină, dar şi atitudinea
elevului faţă de acea disciplină pe o perioadă lungă de timp;
 este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului,
acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii,
rezervându-i elevului un rol activ în învăţare;

 cuprinde atât rezultatele obţinute de elev într-un semestru
sau an şcolar la teste, probe practice, teme pentru acasă, dar şi
rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare
(investigaţie, proiecte, referate, eseuri, observarea sistematică
a comportamentului şcolar, autoevaluarea);
 mai cuprinde şi fişele individuale ale elevului, chestionare
privind atitudinea sa faţă de o anumită disciplină şi altele.
Portofoliul reprezintă "Cartea de vizită" a elevului
în care este vizualizat progresul (în plan cognitiv, atitudinal
şi comportamental) de la un semestru la altul, de la un an şcolar
la altul, la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai
lung de timp. Reprezintă un pact între elev şi profesorul care
trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută
cu elevul despre ce trebuie să știe şi ce trebuie să facă
acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul
demersului educativ se realizează un diagnostic asupra
necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele
şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi
este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde:
 lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul
fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la care se
găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în
portofoliu, de ce este importantă fiecare şi cum se articulează
între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv;
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
 rezumate;
 eseuri;

 articole, referate, comunicări;
 fişe individuale de studiu;
 proiecte şi experimente;
 temele de zi de zi ;
 probleme rezolvate;
 rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
 teste şi lucrări semestriale;
 chestionare de atitudini;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea
desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
 reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
 autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
 interviuri de evaluare;
 alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate,
care reflectă participarea elevului/grupului la derularea şi
soluţionarea temei date;
 comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale
altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate,
de exemplu părinţii;
Caracteristicile evaluării cu ajutorul portofoliului
Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un
sistem de informaţii cuprinzând date şi indicatori care să
permită urmărirea evoluţiei fiecărui elev în parte .
Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare se
impune din ce în ce mai mult în practica şcolară curentă. În
contextul ştiinţelor educaţiei, portofoliul s-a impus din nevoia
existenţei unei metode de evaluare flexibilă, complexă,
integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile
tradiţionale de evaluare .
O funcţie pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a

majorităţii "produselor" elevului, care, de obicei, rămân
neinvestigate în actul evaluativ. Prin complexitatea şi bogăţia
informaţiei pe care o poate furniza, portofoliul reprezintă o
parte integrantă a unei evaluări sumative semestriale/anuale şi,
de ce nu, o evaluare externă la final de ciclu de instruire.
În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de
ameliorare a predării şi învăţării, de eliminare a eşecului
şi de realizare a unui progres constant în pregătirea elevului.
Există mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare,
portofolii de dezvoltare, portofolii de competenţă, portofoliu de
prezentare, portofoliu de progres, portofoliul de evaluare.
Avantajele utilizării portofoliului în evaluarea disciplinelor
opţionale:
♦ portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la
specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale
activităţii;
♦ permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor
produse ale activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt
avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a
elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe
şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
abilităţilor exersate;
♦ evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de
tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele
tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu
stresantă pentru elev;
♦ dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia
devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor
înregistrate;
♦ implică mai activ elevul în propria evaluare şi în

realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Greutăţi întâmpinate în utilizarea portofoliului ca mijloc de
evaluare:
Ca orice metodă de evaluare, evaluarea prin portofoliu nu poate fi
scutită de unele dezavantaje. Ţine de personalitatea şi
“arta” profesorului de a elimina aceste dezavantaje. Voi expune
o serie de dezavantaje pe care le-am întâmpinat în utilizarea
portofoliului ca instrument de evaluare:
 Structura standard a portofoliului trebuie particularizată în
funcţie de vârsta şi de obiectivele, finalităţile disciplinei
studiate, în caz contrar vor exista nemulţumiri din atât din
partea profesorului cât şi al elevilor;
 Structura portofoliului, criteriile de evaluare trebuie foarte
bine stabilite de către profesor, de comun acort cu elevii;
 Câştigarea încrederii elevului şi stimularea acestuia;
 Trebuie menţinută o cale de comunicare, pe tot parcursul
realizării portofoliului, între profesor şi elev;
 Timpul îndelungat de realizare al acestuia şi constanţa
muncii pe această perioadă;
 Atenţionarea elevilor în legătură cu realizarea
portofoliului pentru a fi preîntâmpinată superficialitatea
lucrului şi eventualele frustări ale elevului în legătură cu
aprecierea finală;
 Portofoliul nu poate fi repede şi uşor de evaluat;
 Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece
reflectă creativitatea şi originalitatea elevului;
 Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai
mult o apreciere calitativă decat cantitativă şi este mai uşor
de aplicat pe grupuri mai mici.

 Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele
elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca
modalitate de reflecţie asupra învăţării.
Consider că evaluarea prin portofoliu răspunde scopului evaluării
de a preveni eşecul şcolar, pentru că nu se înscrie în metode
de evaluare prin care se arată elevilor că “nu ştiu”, ci
adaptează întregul mod de lucru al profesorului la cerinţele
fiecărui elev. Este o modalitate de a obişnui elevul cu lucrul
individual, lucrul în echipă, cu observaţia, cercetarea,
elaborarea unor reflecţii, cu integrarea în viaţa socială.

Bibliografie:
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.
2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,
1980.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2003.
4. Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, Curs, Bucureşti
2005-2006
5. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995.
6. Iucu,R., Manolescu M., Pedagogie, Ed. Fundatiei Culturale D.
Bolintineanu, 2001
7. Jinga, I., Managementul învăţământului, Ed. ASE,
Bucureşti, 2003.
8. Manolescu, M, Evaluarea scolara- un contract pedagogic, Ed.
Fundatiei Culturale D. Bolintineanu, 2002

Fundamentul moral al autorității deontice didactice

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Fundamentul moral al autorității deontice didactice

Prof.psihopedagog Geabău Marilena,Școala Gimnazială
Specială nr.4 București

A educa inseamnã a construi simțul mäsurii în tot ce
face vitorul adult, atât in consum cât si în producțiile

proprii, a-I face pe invățăcel sà distingã între valori de
consum si valori de patrimoniu, și a-I determina sã se orienteze
dupà valorile perene. Educația e un act de sincronizare a
obiectivelor educaționale cu nevoile personale și sociale .
Autoritatea deontică e definità ca raport social instituit
între douã sau mai multe persoane ce se impune mai presus de
voința sau dorința ambelor părți. Autoritatea deonticã a
hoțului care jefuiește o victimă se impune acesteia cu forța,
fără voia victimei. Autoritatea deonticà a funcționarului care
strânge impozitul este litera de lege pentru cetățeni.
Autoritatea
deonticà a ministrului sau parlamentarului ales trebuie respectatã
și de cei care nu l-au ales dar, sunt cetățenii acelei țări.
Autoritatea e expresia unei relatii sociale de subordonare care
instituie un spatiu deontic pentru persoanele cu aceleași interese.
„Din punct de vedere logic, autoritatea desemneazã o relație cu
trei termeni:
а.purtătorul autoritàții; b. subiectul autorității; c.
domeniul autoritàții". Profesorul are autoritate față de elevii
săi într-un domeniu de cunoaștere, atunci când ceea ce spune el
este acceptat de către elevii săi ca adevăr sau atunci când
adoptã decizii care produc schimbàri necesare in comportamentul
acestora din punct de vedere cognitiv. Se poate întâmpla ca unii
sà nu recunoascà autoritatea profesorului care este concomitent o
autoritate epistemica, moralã si fizicã. Se produce astfel
fenomenul cunoscut sub numele de "bariere" ale comunicării
profesor-elev: a. "bariera de tezaur"- lipsa sau preexistență
slabă a unui fond anterior de cunostințe la unul sau altul dintre
elevi; b. "defectul de rezonanțã"- informația transmisã de
câtre profesor nu răspunde intereselor elevului, acesta nu intrã

în consens cu profesorul.
Elevul este o ființà individuala, care concepe într-un anumit fel
o problema sau alta, reacționând astfel ^în diverse moduri. Se
disting din această perspectiva douà tipuri de autoritate:
deontică si epistemică. Autoritatea epistemicã este expresia
valorii profesorului ca specialist într-un domeniu de cunoaștere,
anume, a celui care știe mai bine și știe mai mult decât orice
elev sau un coleg din aceeasi catedră. Această autoritate se
raporteazà la un anumit nivel al cunoașterii ștințifice.
Autoritatea deontică este expresia status-rolului profesorului care
conduce (organizeazã și realizeazã) acțiunea educativã. In
școalà sunt identificate douà specii de autoritate deontică: de
sancționare - funcționeaza prin constrângere, aceasta evoluând
uneori spre "autoritarism", in sensul unei supuneri totale a
elevului față de profesor, in dezacord cu o minima autonomie si
libertate de acțiune; - de solidaritate - funcționeazà prin
disciplina liber consimțită sau permisivitate.
Fundamentul moral al autoritâții deontice a dascälului
este un capital care se multiplicà sau se erodeazà prin abilitatea
comportàrii sale intr-un anumit fel, intr-o situatie pedagogicã.
Autoritatea deonticà a cadrului didactic e un construct axiologic
care se ridică pe temelia unui statut pe care factori implicați in
educație trebuie sã-I facà înțeles copilului spre o mai
fructuoasã comunicare, colaborare între dascăl și copil. In
triunghiul comunicării școlare. Imaginea deonticà a dascâlului
pe care pârintele o construiește în mintea copilului este un
arhetip al modului in care copilul va percepe zilnic prezența
afectivà, cognitiva si practic constructivă a „catedrei". Trăim
intr-o lume in care modelele de comportament au devenit prea
perisabile iar motivatia comportamentului dezirabil prea ambiguă si

ușor derapabilà pentru a mai nädăjdui cã elevii noștri ar fi
mândri să ne calce pe urme.
Ca sã învățăm un copil că trebuie sã respecte reguli si
oameni, trebuie sã ne acordãm emoțional cu el, findcà el are
nevoie de justificări iar dreptatea e o medie statistica a
intereselor pârților. Ca parte in actul educațional copilul
trebuie stimulat de dascăl sã capete bucuria de a avea grija de
sine, de semeni, de lucruri, de frate, de cuvinte, de relații: ai
grijă ce faci! ai grijă ce spui! Când vom reuși să-i arătăm
copilului că-l jubim tot atât de mult cât il respectăm, si-I vom
determina sä manifeste un respect pe măsura valorii noastre in
actul educațional, vom face sã funcționeze autoritatea deonticà
didacticã si productivitatea invâțârii independent de pârerea
altora.
Autoritatea deontică a dascălului e un construct complex de
atitudini și aptitudini care se raportează la copil prin
comunicarea eficientă în vederea atingerii obiectivelor didactice.
Comportamentul profesorului deschide sau închide orizonturi de
gândire și formare în mintea și sufletul copiilor cu care
lucrează. Importantă este interacțiunea professor -elev și
roadele pe care le dă această conlucrare. Trăim într-o lume în
care autocontrolul e tot mai slab și tot mai puțin educat în
familie, fapt pentru care dascălul e nevoit să compenseze în
multe cazuri și lipsa ,,celor șapte ani de acasă,, fapt pentru
care are nevoie de un angajament moral suplimentar în manifestarea
autorității deontice.

Analfabeții secolului 21: Învățarea de a ne dezvăța și cheia supraviețuirii în era tehnologiei

Adriana Zelinschi
Colegiul Tehnic "Iuliu Maniu", Bucuresti, Bucuresti

“Analfabeții secolului 21 nu vor fi cei care nu pot sa scrie sau
sa citească, ci aceia care nu sunt capabili sa învețe să se
dezvețe”, Alvin Toffler

Analfabeții secolului 21: Învățarea de a ne dezvăța și cheia
supraviețuirii în era tehnologiei

Introducere:
În lumea noastră agitată și plină de schimbări rapide,
analfabetismul nu mai înseamnă doar incapacitatea de a citi și
scrie. Astăzi, este vorba despre a fi capabil să te adaptezi
într-o lume aflată într-o perpetuă transformare. Un concept
tulburător introdus de Alvin Toffler în cartea sa din 1970,
"Șocul viitorului", avertizează că analfabeții secolului 21 nu
vor fi cei care nu pot să citească sau să scrie, ci aceia care nu
sunt capabili să învețe să se dezvețe.

Schimbarea ca nouă normalitate:
Conform lui Toffler, societatea noastră se află într-un proces
profund de tranziție către o nouă eră socială și economică
numită "societatea informațională". Această eră este
caracterizată de transformări tehnologice rapide și de o
creștere exponențială a informațiilor disponibile. Aceste
schimbări radicale generează provocări sociale, economice și
politice complexe și tulburătoare, care influențează în mod
profund modul în care trăim, lucram și interacționăm în lumea
modernă.

În societatea informațională, analfabetismul nu mai este definit
în primul rând prin incapacitatea de a citi și scrie în sensul
tradițional. Abilitățile de bază de citire și scriere rămân
fundamentale, dar nu mai sunt suficiente pentru a ne descurca în
această nouă normalitate. Astăzi, analfabeții secolului 21 sunt
acei indivizi care nu sunt capabili să învețe și să se adapteze
rapid la schimbările constante din jurul lor.

Deoarece informațiile circulă într-un ritm accelerat și

tehnologia evoluează într-un mod exponențial, este crucial să ne
dezvoltăm capacitatea de a învăța și de a ne adapta într-un
mod continuu. Aceasta înseamnă că trebuie să fim deschiși să
ne schimbăm paradigmele și să renunțăm la vechile obișnuințe
și gândire limitată pentru a face loc noilor cunoștințe și
perspective. Analfabeții secolului 21 sunt cei care se agață de
idei și concepte depășite, refuzând să accepte noile
realități și oportunități pe care le aduce evoluția
tehnologică.

Pentru a fi adaptabili și a supraviețui în această eră a
schimbărilor rapide, trebuie să ne redefinim permanent abordările
și să învățăm într-un mod continuu. Trebuie să cultivăm o
mentalitate de învățare permanentă și să fim dispuși să ne
adaptăm la noile tehnologii, idei și modalități de lucru care
apar într-un ritm accelerat. Capacitatea de a învăța cum să ne
dezvățăm de gândirea veche și de a ne deschide către noi
cunoștințe și abordări devine esențială pentru a face față
provocărilor și oportunităților oferite de lumea noastră în
continuă evoluție. Astfel, analfabetismul secolului 21 nu mai este
atât de mult legat de abilitățile de bază de citire și scriere,
ci de capacitatea de a învăța și de a se adapta rapid la aceste
schimbări constante.

Învață să te dezveți:
Pentru a supraviețui și a prospera în această eră a
schimbărilor rapide, este crucial să ne concentrăm pe abilitatea
de a ne dezvăța de obișnuințele și gândirea veche și să fim
dispuși să învățăm lucruri noi și inovatoare. Analfabetismul
secolului 21 nu mai este doar despre a nu putea citi sau scrie, ci

despre a fi incapabil să învățăm și să ne adaptăm rapid la
schimbările continue din lumea noastră în continuă evoluție.

Capacitatea de a învăța cum să te dezveți devine esențială
pentru a putea face față provocărilor și a profita de
oportunitățile oferite de lumea noastră modernă în continuă
schimbare. Înseamnă să fim deschiși la nou, să fim dispuși să
ne punem în discuție cunoștințele și convingerile existente și
să ne deschidem către abordări și perspective noi.

Dezvățarea presupune renunțarea la gândirea rigidă și la
obișnuințele care nu mai sunt relevante sau eficiente în
contextul actual. Este vorba despre a recunoaște că ceea ce am
învățat în trecut poate fi depășit sau poate necesita
ajustări în fața schimbărilor și progresului tehnologic. Este
un proces de adaptare continuă, de a rămâne deschiși la
schimbare și de a ne dezvolta abilități de învățare și
adaptabilitate.

Prin învățarea de a ne dezvăța, devenim mai flexibili și mai
pregătiți să ne adaptăm la schimbările din mediul
înconjurător. Aceasta ne permite să ne reinventăm constant și
să descoperim noi moduri de a ne rezolva problemele, de a inova și
de a progresa într-o lume în continuă evoluție. Dezvoltarea
abilității de a ne dezvăța ne oferă avantajul de a fi în pas
cu timpurile și de a face față provocărilor complexe și
tulburătoare ale societății informaționale. Prin cultivarea
acestei abilități, putem căpăta încredere în fața
incertitudinii și ne putem deschide către noi oportunități și
perspective într-o lume în continuă schimbare.

Aplicarea în educație:
Conceptul de a învăța să te dezveți are o mare relevanță în
domeniul educației și poate fi aplicat în multe moduri în
sistemul de învățământ. Un mod eficient de aplicare a acestui
concept este încurajarea elevilor să devină învățătorii lor
proprii și să-și dezvolte abilități de auto-învățare și
auto-reflexie. Prin cultivarea capacității lor de a învăța cum
să se dezvețe, elevii devin mai autonomi în procesul lor de
învățare și își asumă responsabilitatea propriei evoluții.

Elevii trebuie să fie încurajați să-și identifice punctele tari
și slabe și să dezvolte strategii eficiente de învățare care
să le permită să facă față schimbărilor constante din
societatea informațională. Aceasta poate include utilizarea
tehnologiei și a instrumentelor digitale pentru a accesa și a
procesa informații, colaborarea în echipe diverse pentru a aborda
probleme complexe și dezvoltarea abilităților de gândire
critică și creativă.

De asemenea, profesorii au un rol crucial în promovarea
învățării continue și dezvoltării profesionale. Prin
participarea la programe de formare continuă, atât în domeniul
pedagogiei, cât și în cel al tehnologiei și al noilor metode de
predare, profesorii își pot îmbunătăți abilitățile și
competențele necesare pentru a se adapta la schimbările constante
din educație. Colaborarea cu colegii și cu experți în domeniu
poate oferi, de asemenea, oportunități de învățare și
împărtășire a cunoștințelor, facilitând adoptarea de practici
inovatoare în procesul de predare și învățare.

Studii de caz în domeniul învățământului superior au arătat
că profesorii care adoptă abordări inovatoare, cum ar fi flipped
classroom (clasa inversată), în care studenții accesează
conținutul înainte de curs și utilizează timpul din clasă
pentru a rezolva probleme practice și a se angaja în discuții
interactive, pot stimula implicarea și performanța studenților.
Utilizarea instrumentelor digitale și a platformelor online poate
spori, de asemenea, accesibilitatea la resurse educaționale și
interacțiunea între profesori și studenți.

Așadar, învățarea de a ne dezvăța are un impact semnificativ
în domeniul educației, oferind elevilor și profesorilor
abilitățile și instrumentele necesare pentru a se adapta la
schimbările rapide și pentru a promova învățarea continuă.
Prin cultivarea capacității de a învăța cum să ne dezvățăm,
putem forma indivizi pregătiți să facă față provocărilor și
oportunităților oferite de noua normalitate și să contribuim la
dezvoltarea unei societăți informaționale în care învățarea
este un proces continuu și transformator.

Concluzie:
În concluzie, analfabeții secolului 21 nu sunt cei care nu pot
citi sau scrie, ci aceia care nu pot învăța să se dezvețe. Prin
înțelegerea importanței învățării continue și a
adaptabilității, putem naviga cu succes prin această eră a
schimbării și tehnologiei. Capacitatea de a ne dezvăța de
vechile paradigme și de a învăța constant lucruri noi și
inovatoare devine esențială pentru supraviețuirea și
prosperitatea noastră în secolul 21. Învățarea să te dezveți

este o abilitate valoroasă în lumea modernă și trebuie să o
cultivăm în educație și în viața de zi cu zi.

Bibliografie
1. Friedman, T. L. (2007). The World Is Flat: A Brief History of the
Twenty-First Century. Picador.
2. Harari, Y. N. (2018). 21 Lessons for the 21st Century. Spiegel &
Grau.
3. Isaacson, W. (2014). The Innovators: How a Group of Hackers,
Geniuses, and Geeks Created the Digital Revolution. Simon &
Schuster.
4. Toffler, A. (1970). Future Shock. Random House

Cum poți dezvolta elevilor tăi prin proiecte educative competențele secolului XXI

florentina stoian
Scoala Gimnaziala Nr.10 "Petre Tutea" Galati , Galati, Galati

Elevii clasei pe care o coordonez ca diriginte - implicați în
implementarea proiectului SANUS VIVERE! au considerat că, în
condițiile actuale, oportunitatea oferită de Change Architects
trebuie fructificată, cu atât mai mult cu cât problemele
identificate de ei înșiși printr-un brainstorming neplanificat
sunt reale, impunându-se găsirea unor modalități concrete de
soluționare a acestora, alegerea acestora aparținându-le tot lor.

Astfel, elevii și-au propus – și au și realizat – schimbarea
modului de viață sau, de ce nu, revenirea la un stil de viață
sănătos, necondiționat de restricții impuse de pandemie,
realitatea evidențiind că problemele identificate sunt numeroase.
I-am sfătuit să abordăm metoda pașilor mărunți, schimbarea
începând cu noi înșine, impactul obținut fiind mult mai mare
dacă efectele vor fi vizibile. Teoria o cunoaștem cu toții, iar
prezentarea proiectului colegilor de școală a confirmat acest
lucru. Întrebarea este cât de mult suntem motivați să aducem
schimbarea în viața noastră pentru a putea vorbi de instalarea
unei adevărate stări de bine, care să ne determine să fim
consecvenți în respectarea regulilor pe care ni le impunem în
așa fel încât ele să devină un modus vivendi. Ca atare,
activitățile de proiect nu și-au propus să schimbe lumea, ci,
deocamdată, pe noi înșine, sperând ca promovarea acestora să
demonstreze că puterea exemplului atrage noi discipoli – în
rândul colegilor și, de ce nu, al familiei.
Simplitatea soluțiilor a fost cuvântul de ordine: elevii au optat
pentru o alimentație sănătoasă, pentru mișcare colectivă ori
individuală, dacă vremea nu a permis, pentru socializare și, nu
în ultimul rând, pentru sudarea colectivului, interrelaționarea
facilitând crearea unor noi prietenii și, mai ales, dezvoltarea
abilităților de comunicare.
Problemele identificate de elevi au fost:
a) Sedentarismul, consecință a organizării cursurilor în regim
online
b) Creșterea în greutate
c) Alimentație necorespunzătoare
d) Preferința pentru jocurile video, în detrimentul celor în aer
liber

e) Agresiunea (verbală) – în cartier
f) Cyberbullying-ul
g) Poluarea / iresponsabilitatea față de mediu
h) Stresul – generat de contextul pandemic
Inițial, au fost două mari probleme identificate de către elevi:
a) prima, generată de efectele Bullying-ului / Cyberbullying-ului;
a) cea de-a doua, consecință a lipsei de mișcare și a unei
alimentații nesănătoase. Deși vizau atingerea unor ODD-uri
diferite, chiar elevii au sesizat că ambele proiecte pot fi
implementate cu ușurință; supunerea la vot a evidențiat
promovarea unui proiect axat pe ODD4 – Sănătate și stare de
bine. Explicația acestei alegeri este simplă: pe de o parte,
organizarea a numeroase activități a căror tematică a abordat
Bullying-ul și Cyberbullying-ul a avut efectul scontat, elevii
înțelegând conceptul de violență și conștientizând
necesitatea prevenirii și combaterii agresiunilor fizice, verbale
sau de altă natură; pe de altă parte, cum ei înșiși au
remarcat, implementarea unui proiect care să vizeze promovarea unui
stil de viață sănătos constituie o alternativă educațională
atractivă atât pentru combaterea violenței, cât mai ales pentru
petrecerea timpului liber altfel decât în fața ecranelor /
televizoarelor. Totodată, pentru că în cadrul acestui colectiv nu
au fost semnalate acte de violență (nici măcar verbală!) și,
mai ales pentru că foarte mulți dintre copii, în special, fete,
au recunoscut că se confruntă cu problema greutății corporale,
90% dintre decidenți au optat pentru implementarea acestui proiect.
După o analiză atentă și pertinentă a nevoilor comunității
noastre școlare, am concluzionat că dezvoltarea intelectuală este
în strânsă legătură cu dezvoltarea emoțională și fizică a
copiilor / preadolescenților, aceștia din urmă resimțind acut

efectele schimbărilor produse de vârstă și, în egală măsură,
consecințele desfășurării, pe o perioadă atât de lungă, a
cursurilor în regim online. Punctual, îi deranjează: a) lipsa
mișcării, a jocului în aer liber; sedentarismul; b) luarea în
greutate – problemă cu care se confruntă copiii de ambele sexe,
cu mențiunea că fetele sunt mult mai afectate. Urmare a creșterii
în greutate, intervine, cum ei înșiși au recunoscut, teama de
ridicol / ridiculizare, preferința de a rămâne în casă și
socializarea pe net, sentimentul de singurătate, poate, de ce nu,
depresia, anxietatea, închiderea în sine, ridicarea unor bariere
de comunicare; c) alimentația necorespunzătoare.
Soluția (2 în 1 sau 3 în 1) aleasă de majoritatea a fost: Hrană
și mișcare pentru sănătate, urmând ca activitățile
proiectului să fie sintetizate pe un padlet și într-o carte
online. Alegerea acestei soluții a fost dictată de contextul
pandemic, de conștientizarea adevărului că alimentația
sănătoasă și mișcarea sunt cheia unui stil de viață sănătos
și, nu în ultimul rând, de înțelegerea faptului că reprezintă
o soluție la îndemână, facilă cu efectul scontat.
Obiectivele alese de elevi au fost:
1. Îmbunătățirea calității vieții
2. Oferirea unei alternative viabile la folosirea tehnologiei
3. Promovarea unui stil de viață proactiv
4. Promovarea unei alimentații sănătoase
5. Îmbunătățirea competențelor personale și a unor
abilități sociale: optimism; echilibru emoțional; capacitatea de
socializare; comunicarea; respectul față de sine și față de
ceilalți; afecțiunea; empatia; răbdarea; împărtășirea
experiențelor; respectarea regulilor.
Elevii au manifestat entuziasm din clipa comunicării intenției

de desfășurare a activităților unui astfel de proiect. Ca atare,
a devenit o obișnuință întâlnirea colegială pentru a face
mișcare împreună; pe grupul de socializare al clasei s-au postat
fotografii cu meniuri sănătoase (și pofticioase), videoclipuri cu
exerciții fizice, cu exprimarea opiniilor despre schimbările
benefice pe care le-au remarcat; implicarea tuturor i-a determinat
și pe cei mai timizi să-și dezvolte abilitățile de comunicare,
intervenind în discuții cu completări, propuneri și feedback;
implicarea în crearea unor dovezi care să ateste implementarea
proiectului (padlet; carte online).
Considerăm că obiectivele propuse au fost realizate, oferind mai
jos o trecere în revistă a rezultatelor:
a) Descoperirea / redescoperirea plăcerii de a face mișcare (și
împreună!)
b) Stabilirea unei rutine ce presupune întâlniri colegiale, elevii
optând, pentru a face mișcare, pentru diferite mijloace pe care le
au la dispoziție: biciclete, role, skateboarduri, trotinete –
mișcarea însemnând, uneori, chiar și o simplă alergare /
plimbare
c) Efectuarea exercițiilor fizice la domiciliu, mai ales atunci
când nu permite vremea ; încurajarea colegilor prin postarea
videoclipurilor cu efectuarea acestor exerciții
d) Obișnuința cu un program regulat al meselor
e) Inițierea unor preferințe culinare (doar alimente sănătoase!)
f) Pierderea în greutate (care a adus satisfacție și multe
zâmbete pe chipul fetelor)
g) Înlăturarea barierelor de comunicare, mai ales pentru
stabilirea / organizarea unui program comun
Impactul? 22 de elevi au conștientizat necesitatea unei
alternative care să se opună tehnologiei, devenind adepții și

promotorii unui stil de viață sănătos; familiile acestora s-au
implicat în desfășurarea activităților, acceptând schimbările
de meniu ale copiilor, mămicile recunoscând că era și timpul
pentru o dietă și făcând tot posibilul pentru ca întâlnirile
în aer liber – într-un alt loc decât cel din curtea școlii –
să poată avea loc; colegii din școalăau aflat de implementarea
proiectului, sperând ca, începând de anul următor, tehnica
bulgărelui de zăpadă să dea roade.
Promovarea proiectului s-a realizat în comunitatea noastră
școlară, elevii diseminând informațiile despre obiective și
activități pe rețelele de socializare și în clase, unde au
discutat cu colegii lor despre necesitatea alegerii unui stil de
viață sănătos, care să implice mișcare în aer liber și o
alimentație sănătoasă. Evident că toți cei cărora li s-au
împărtășit informațiile au fost plăcut impresionați,
recunoscând că aceste nevoi sunt consecința firească a unui an
și jumătate de constrângeri impuse de pandemie.
Consider că elevii mei au învățat că optimismul, entuziasmul,
echilibrul emoțional, încrederea în forțele proprii, empatia,
motivația, perseverența, integritatea, autocontrolul, respectul
față de sine și față de ceilalți sunt calități sau
abilități (noncognitive) pe care trebuie să le dezvolte pe
parcursul întregii vieți pentru devenirea lor ca adulți autonomi.
Au învățat că: Suntem ceea ce facem în mod repetat, prin urmare
excelența nu este un act singular, ci un obicei (Aristotel).

Utilizarea resurselor educaționale deschise în activitatea la clasă

florentina stoian
Scoala Gimnaziala Nr.10 "Petre Tutea" Galati , Galati, Galati

Ca profesor de limba română, îmi centrez demersul didactic pe
dezvoltarea competențelor-cheie și, evident, ale celor prevăzute
în programă gradual, în raport cu particularitățile de vârstă
și individuale ale elevilor.
Astfel, în contextul actual, al globalizării informațiilor și al
tehnologiilor avansate, ora de limba și literatura română nu mai
poate fi gândită fără să se apeleze la competențele digitale

de utilizare a tehnologiei informației, ca instrument de
învățare și cunoaștere, la abilitățile de navigare și
căutare a informațiilor pe internet, această disciplină oferind
șansa dezvoltării unui spirit inventiv, creativ, a abilităților
de comunicare, a gândirii algoritmice, a puterii de convingere prin
susținerea unei prezentări folosind mijloacele multimedia.
Consider că, în vremurile pe care le trăim (și în care
profesăm), este oportună integrarea RED în activitatea
didactică. Argumentele, în opinia mea, nu pot fi decât favorabile
utilizării la clasă a tehnologiei informației, în general, a
RED, în special, cu câteva precizări, zic eu, importante.
În primul rând, deviza noastră, a cadrelor didactice, ar trebui
să fie „ Nu mult, ci doar cât trebuie”. Cu alte cuvinte, deși
înțelegem și acceptăm ca pe un lucru firesc faptul că procesul
educațional post2020 nu se mai poate întoarce la ceea ce a fost
înainte de pandemie, fiecare dintre noi adaptându-se mai ușor sau
mai greu noilor realități, devenind peste noapte autodidacți și
specialiști IT, iar astăzi, ca o consecință firească,
dependenți la clasă de tehnologie, cred că este foarte important
să știm ce și câte ingrediente folosim (uneori amestecăm?)
pentru a ne reuși o lecție – nu neapărat perfectă, dar cât
mai aproape de ceea ce ne-am dorit să obținem / să atingem. Ca
atare, cred că profesorul bun al zilelor noastre este acela care,
asemenea unui alchimist, știe să dozeze, să realizeze un
echilibru subtil, dar stabil între – să zicem – strategii și
mijloace de învățământ, iar rezultatul să fie unul predictibil
și, obligatoriu, favorabil elevului. Întrebarea acesta despre
„cât” și „cum” folosim RED îmi amintește de o situație
similară, de pe la mijlocul anilor 2000 și perpetuată mai bine de
un deceniu, când existau tot felul de teorii / opinii despre

folosirea/utilitatea/importanța metodelor tradiționale vs. metode
moderne, interactive. Da, timpul trece, alte probleme apar...
În al doilea rând, ca o continuare a ideii enunțate mai sus, sunt
convinsă că cei mai mulți dintre noi am devenit dependenți de
tehnologie și de utilizarea RED la clasă. Eu, de pildă, folosesc
din ce în ce mai puține auxiliare (anul acesta folosesc doar la
clasele a VI-a, unde manualul lasă mult de dorit), însă nu îmi
pot imagina lecțiile fără un videoproiector, fără un material
proiectat, fie el lecție sau resursă (cât de multe cred că aș
putea face cu o tablă interactivă...) – interesant este că
manualul a devenit desuet, cel digital fiind, în schimb, foarte
agreat. Firească este și reacția elevilor care așteaptă în
fiecare zi o nouă provocare – fie în calitate de participanți,
fie în cea de creatori. Iar asta nu mă miră deloc: pandemia e
trecut și peste ei. Cu urme. Și rele, și bune. Cu dependență
– și în cazul lor, dar și în cazul nostru, al adulților (și
nu mă refer la împătimiții rețelelor de socializare, ci la noi,
profesorii avizi să cunoaștem mai mult și mai bine, la noi, cei
care află în fiecare zi că, având pretenția că știm multe,
descoperim cât de puține știm, de fapt). Cu tendința de a plagia
– din păcate. Dar cele mai multe sunt efecte bune: elevii noștri
au devenit mai curioși, m-aș hazarda să spun chiar – creativi
(din păcate, nu mă refer la creativitatea literară), mai
independenți – dacă le ofer posibilitatea să parcurgă (sau să
aprofundeze) o lecție în ritm propriu, mai empatici – pentru că
au descoperit că lucrul în echipă este la fel de eficient și
online dacă este proiectat și monitorizat cu responsabilitate, mai
îndrăzneți și mai determinați – nu neapărat să învețe
(cel puțin elevii mei), ci doar să-și lărgească orizontul.
M-am gândit să întreb și CHAT GPT dacă, în vremurile actuale,

este favorabilă integrarea resurselor digitale , iar răspunsul
primit este, cel puțin, unul rezonabil:
Da, cred că este foarte importantă integrarea resurselor digitale
în activitatea didactică de la clasă în vremurile actuale. Cu
tehnologia digitală care avansează rapid și cu tot mai mulți
elevi care sunt conectați la internet, este important să integrăm
aceste instrumente în procesul educațional pentru a spori
eficiența și calitatea acestuia.
Există multe beneficii ale integrării resurselor digitale în
activitatea didactică. Prin utilizarea tehnologiei, elevii pot
accesa informații la un nivel mai avansat și mai interactiv decât
prin metodele tradiționale. Aceasta poate fi folosită pentru a
îmbunătăți colaborarea, creativitatea și comunicarea între
elevi și profesori, precum și pentru a personaliza instruirea în
funcție de nevoile individuale ale elevilor.
De asemenea, integrarea resurselor digitale poate oferi elevilor
posibilitatea de a se implica mai mult în procesul de învățare,
ceea ce poate crește nivelul de motivație și angajament. Aceasta
poate fi folosită pentru a crea experiențe de învățare mai
interesante și interactive, care să stimuleze interesul și
pasiunea elevilor pentru subiecte precum matematica, știința,
istoria sau literatura.
În plus, în contextul pandemiei de COVID-19 și a trecerii la
învățarea online, integrarea resurselor digitale în activitatea
didactică a devenit mai importantă ca niciodată. Aceasta oferă o
alternativă mai sigură și mai flexibilă pentru învățare, care
poate fi accesată de oriunde și în orice moment.
În concluzie, integrarea resurselor digitale în activitatea
didactică poate fi un element-cheie pentru îmbunătățirea
procesului de învățare și pregătirea elevilor pentru lumea

digitală în continuă evoluție.

Elevii noștri pot crea schimbaarea

florentina stoian
Scoala Gimnaziala Nr.10 "Petre Tutea" Galati , Galati, Galati

Promovând un stil de viață sănătos, proiectul „Sănătate –
că-i mai bună decât toate!” s-a dovedit durabil, viabilitatea
proiectului fiind garantată de obiectivele propuse, sănătatea și
menținerea ei fiind centrul de interes al oricărui om, indiferent
de vârstă. Considerăm că vârsta pe care o au elevii antrenați
în acest proiect – 13-14 ani - este propice însușirii unor
deprinderi și atitudini care le vor fi necesare pe parcursul
întregii vieți.
Obiectivele propuse au fost:
1. Îmbunătățirea calității vieții.

2. Promovarea unui stil de viață proactiv.
3. Promovarea unei alimentații sănătoase.
4. Îmbunătățirea competențelor personale și a unor abilități
sociale: optimism; echilibru emoțional; capacitatea de socializare;
comunicarea; respectul față de sine și față de ceilalți;
afecțiunea; empatia; răbdarea; împărtășirea experiențelor;
respectarea regulilor.
Am numit serviciul / produsul oferit de elevi „Parada alimentelor
sănătoase”, acțiune ce a presupus parcurgerea mai multor pași:
- informarea cu privire la ce înseamnă o alimentație
sănătoasă;
- alegerea celei mai bune strategii de promovare a unei alimentații
sănătoase;
- vizionarea de materiale care să ne învețe cum confecționăm
fructe sau legume;
- atelier de creație – literară și ... bricolaj;
- „parada” alimentelor sănătoase în comunitatea noastră
școlară – toate clasele de primar și gimnaziu;
- „parada” alimentelor sănătoase în comunitatea locală
apropiată;
„Parada” a presupus nu doar defilarea elevilor costumați în
fructe și legume, dar și împărtășirea unor informații despre
derularea proiectului, precum și dăruirea de fructe.
„Parada alimentelor sănătoase” a presupus, cum am precizat mai
sus:
- achiziționarea, de către fiecare elev, a câte două coli de
cartoane duplex;
- folosirea accesoriilor din dotarea proprie: acuarele, pensule,
carioca, foarfeci, sfoară, hârtie glasată, lipici;
- confecționarea costumelor – ne-a ajutat inspirația,

îndemânarea (înnăscută), dar și materialele video / foto
urmărite anterior, într-o așa-numită sesiune de lucru: „Cum
să facem”.
- crearea unor distihuri care să surprindă specificul fructului /
legumei ales/e;
- donații de fructe din partea fiecărui participant.
Elevii au promovat serviciul în comunitatea școlară și în cea
locală în două moduri diferite:
a) în școală: „parada” a presupus:
- prezentarea individuală a costumelor – sub forma unui distih
care să surprindă beneficiile fructelor / legumelor, dar să fie,
în același timp, și hazliu (Sunt verde, maronie și puțin
păroasă, / Dar te asigur că-s din cale-afară de gustoasă. –
kiwi; Sunt ananasul parfumat / La siluetă bine fac. Eu tocmai de la
Dăbuleni m-am cam rostogolit / Și mă mănânc doar decojit.)
- diseminarea proiectului
b) în comunitate:
- „parada”;
- împărtășirea - membrilor comunității - a motivului pentru
care elevii sunt „îmbrăcați” altfel;
- donații de fructe.
Despre impact...
- conștientizarea că o viață sănătoasă depinde de o
alimentație sănătoasă, iar deprinderile – este necesar a fi
însușite – de timpuriu;
- consolidarea sentimentului de apartenență la grup;
- înțelegerea faptului că împreună se poate;
Feedbackul pozitiv obținut în școală și în afara ei – laude
și aprecieri - i-a determinat pe elevi să-și dorească
implicarea în proiecte asemănătoare, cu impact la nivelul unei

comunități cât mai largi.
Ce au învățat elevii? Cu siguranță, au învățat că la
vârsta lor este bine să își impună / însușească un stil de
viață sănătos, să creeze o rutină în acest sens; au
învățat că autocontrolul este o calitate pe care trebuie să o
dezvolte pe tot parcursul vieții, că încrederea în forțele
proprii, motivația, perseverența, integritatea, respectul față
de sine și față de ceilalți sunt abilități care îi ajută să
devină în timp adulți autonomi.
Elevii au devenit mai conștienți că schimbările intervenite
odată cu vârsta impun acordarea unei atenții deosebite unei
rutine sănătoase, pe care să nu o simtă ca pe o corvoadă,
înțelegând că un corp sănătos și frumos, așa cum și-l
doresc, este rezultatul propriilor alegeri. De asemenea, lucrul în
echipă a demonstrat că au crescut, până și cei mai timizi
înțelegând că echipa sunt toți și fiecare contribuție, cât
de mică și de neînsemnată, contează.
Schimbări remarcate la elevi? Mai ales îmbunătățirea
competențelor personale și a unor abilități sociale: optimism;
echilibru emoțional; capacitatea de socializare; comunicarea;
originalitatea; creativitatea; respectul față de sine și față
de ceilalți; afecțiunea; empatia; răbdarea; responsabilitatea;
seriozitatea; împărtășirea experiențelor; respectarea
regulilor. Le-a plăcut mult să fie în centrul atenției, să fie
apreciați și luați drept model de urmat.

Nr. 95/2023

La acest număr au contribuit:
● Muraru Cristina
● Elena-Claudia Toma
● Adina Toma
● Daniela Arsene
● Dorina Andrei - Nicoară
● simona sandor
● Gál-Iankó Katalin
● Marioara Vonica
● Andreea Constantinescu
● Viorica Benta
● Alina Ileana Traian
● Abrudean Carmela
● Kornis Melinda
● TORZSA IBOLYA
● Mariana Bulgaru
● Marilena Geabau
● Adriana Zelinschi
● florentina stoian

ISSN: 2393 – 0810