Nr. 99/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Ghidul părinților, pentru cei 7 ani de acasă, Erika Szabo

● Rolul și importanța poveștilor în dezvoltarea preșcolarilor, ella-erika pastor

Învăţământ primar

● STUDIU DE SECIALITATE -STRATEGII EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ, corina kovacs

● PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL JUDEȚEAN TITLUL,„BUCURIILE IERNII-TALENT,COMUNICARE,CREATIVITATE, Emilia Victoria Felciuc

● Nativii digitali, Gabriela Cornelia Bănuță

● Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare, Raluca-Daniela Purcaru

● Pregătirea copilului pentru învățarea cititului (predictori ai deprinderii cititului ), Ildikó Erzsébet Szilágyi

Învăţământ gimnazial

● METODE EDUCAŢIONALE INTERACTIVE UTILIZATE ȊN CADRUL ORELOR DE DIRIGENŢIE, Mariana Viorica Crisan

● Interactivitate in predarea matematicii, Carmen Avganti

● Natura are nevoie de noi-râul de PET-uri, Elena Stefania Sturzu

Învăţământ liceal

● Activități pentru elevi cu nevoi speciale în Portugalia, Ramona-Nicoleta Iordache

● Cunoașterea de mâine, Vasile Tudor

● EXPERIMENT VIRTUAL - PROPRIETĂŢILE CHIMICE ALE BAZELOR - Exemplu de bună practică, Marinela Burtescu

● Matricea spirituală a identității, Marilena Geabau

Interes general

● PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL, DIANA TUDOR

● Eficiența utilizării tehnologiilor informaționale în cadrul lecțiilor de ansamblu coral, Nadejda Cobzac

Ghidul părinților, pentru cei 7 ani de acasă

Erika Szabo
Scoala Generala Nimigea de Jos, Bistrita-Nasaud, Nimigea de Jos

Ghidul părinților, pentru cei șapte ani de acasă
Inst. Înv. primar, Szabo Erika
Școala Gimnazială ”Viorel Nimigeanu ” Nimigea de Jos

Noțiunea de ghid se referă la o persoană sau la un material care
furnizează informații, direcții sau sfaturi pentru a ajuta pe
cineva să înțeleagă, să facă față sau să navigheze într-o

anumită situație sau domeniu.
În contextul acestui titlu pentru un ghid pentru părinți privind
cei 7 ani de acasă, termenul ghid sugerează un material care
oferă îndrumări, informații utile și sfaturi pentru a-i
sprijini pe părinți în timpul acestei perioade critice de
creștere și dezvoltare a copilului.
Lumea copilăriei se referă la perioada din viața unei persoane
în care aceasta este încă un copil, de obicei, de la naștere
până în adolescență timpurie. Este o fază distinctă a vieții
caracterizată de descoperire, învățare, joc și dezvoltare
fizică și emoțională intensă. Această perioadă este
influențată de mediul familial, social și cultural și
reprezintă o etapă crucială în formarea personalității, a
relațiilor sociale și a abilităților cognitive ale unui individ.
Lumea copilăriei este adesea asociată cu inocența, curiozitatea
și energia debordantă specifică vârstei tinere.
Expresia ”cei șapte ani de acasă” este o metaforă care se
referă la perioada timpurie a vieții copilului, mai ales în
primii săi ani de viață. Nu există o perioadă exactă sau
universal acceptată pentru această expresie, dar este adesea
folosită pentru a descrie acei ani formativi din copilărie, în
special între vârsta de 0 și 6 ani, când copiii își dezvoltă
personalitatea, abilitățile sociale și își formează bazele
educației lor. După această perioadă, care copiii trec de la a
fi complet dependenți de familie la a explora lumea și a începe
să-și descopere propria identitate. Această etapă reprezintă o
tranziție semnificativă în viața copilului, unde acesta începe
să se desprindă de protecția și îngrijirea directă a familiei
și să-și dezvolte independența și abilitățile sociale.
Începe prima sa experiență în sistemul de învățământ

formal, adică perioada când începe școala și își petrece o
bună parte din timp în afara mediului familial.
Termenul sugerează că acești ani sunt critici pentru dezvoltarea
copilului, influențându-l în mod substanțial în aspecte precum
educația, socializarea, formarea caracterului și stabilirea unor
baze solide pentru viitorul său. După această perioadă, copiii
trec printr-un proces de adaptare la noile responsabilități
școlare, interacțiunile sociale extinse și explorarea propriei
identități. Este momentul în care încep să învețe, să se
adapteze și să-și construiască fundația pentru perioadele
ulterioare ale vieții lor.
În contextul specific al expresiei - cei 7 ani de acasă- se face
referire la perioada de educație și dezvoltare a copilului în
mediul familial, înainte de începerea școlarizării formale,
adică până la intrarea copilului în sistemul de învățământ.
Acești ani includ perioada preșcolară și primele etape ale
copilăriei, când educația este, în principal, asigurată de
părinți și de mediul de acasă. Această perioadă este crucială
pentru dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională a
copilului. Părinții joacă un rol central în oferirea de
experiențe educaționale, în dezvoltarea limbajului, în formarea
obiceiurilor și a valorilor fundamentale. Intrarea la școală
marchează o tranziție semnificativă în viața copilului,
întrucât acesta începe să primească educație formală și să
interacționeze cu un mediu social și educațional mai larg.

Perioada de educație și dezvoltare a copilului în mediul
familial, înainte de începerea școlarizării, are multiple
scopuri esențiale, contribuind la formarea unei baze solide pentru
dezvoltarea copilului în etapele ulterioare ale vieții. Prin

dezvoltarea socială copiii învață să interacționeze cu
ceilalți, să-și dezvolte abilitățile de comunicare și să
înțeleagă regulile sociale de bază. Aceasta include și
dezvoltarea empatiei și a abilităților de colaborare.
Este o perioadă crucială pentru dezvoltarea limbajului. Copiii
învață să vorbească, să asculte și să înțeleagă limbajul
înconjurător, ceea ce are un impact semnificativ asupra
abilităților lor cognitive și de comunicare ulterioare. Educația
în familie ajută la stabilirea unor rutine sănătoase și la
formarea de obiceiuri importante, cum ar fi igiena personală,
somnul regulat și alimentația sănătoasă.
Prin jocuri și activități specifice, copiii își dezvoltă
coordonarea motorie fină și își îmbunătățesc abilitățile
cognitive, cum ar fi recunoașterea formelor, culorilor și
numărătoarea. Copiii absorb valorile și etica din mediul lor
familial. Părinții joacă un rol esențial în transmiterea unor
principii și în învățarea copiilor despre comportamentul
adecvat și corectitudinea. Prin expunerea la diferite experiențe
și activități educative, copiii dezvoltă o curiozitate naturală
și o sete de cunoaștere, pregătindu-se pentru învățarea
formală care va începe la școală. Această perioadă reprezintă
o fundație crucială pentru dezvoltarea ulterioară a copilului,
pregătindu-l să abordeze cu succes provocările educației formale
și sociale.
În perioada de educație și dezvoltare a copilului în mediul
familial, înainte de începerea școlarizării, stabilirea unor
obiective clare poate contribui semnificativ la succesul copilului
în etapele ulterioare ale vieții. Câteva obiective specifice
pentru această perioadă ar putea fi:
• copilul să învețe să comunice eficient, să-și extindă

vocabularul și să își dezvolte abilitățile de ascultare
• să învețe să interacționeze cu alți copii și adulți, să
împartă, să coopereze și să dezvolte empatie
• să facă lucruri pe cont propriu, cum ar fi îmbrăcatul,
igiena personală și luarea deciziilor simple.
Aceste obiective contribuie la construirea unei baze solide pentru
succesul copilului, pregătindu-l pentru a intra în mediul școlar
cu încredere și abilități solide.
Lumea contemporană, nu numai prin ritmul rapid impus schimbării,
ci și prin complexității ei, prin noutățile pe care le
realizează și le prognozează, pune în fața oamenilor de toate
vârstele, noi și noi probleme de ordin economic, cultural,
științific.
Acestei societăți trebuie să-i facă față copilul de astăzi
și familia sa. Educația, sub toate formele ei , este chemată să
găsească soluții prin care omul să se adapteze rapid și
eficient la societatea viitorului. Cunoașterea particularităților
dezvoltării personalității, a factorilor care contribuie la
desăvârșirea acesteia, a problemelor pe care le ridică ea,
contribuie în mare măsura la găsirea unor soluții adecvate.
Influențele educative pe care familia le exercită asupra copiilor
se pot manifesta fie direct, prin acțiuni mai mult sau mai puțin
dirijate, fie indirect, prin modele de conduită oferite de către
membrii familiei, precum și prin climatul psihosocial existent în
familie. Modelele de conduita oferite de părinți- pe care copiii
le preiau prin imitație și învățare-precum și climatul
socioafectiv în care se exercita influențele educaționale- cei
șapte ani de acasă - constituie primul model social cu o
influență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea
concepției lor despre viață, a modului de comportare și

relaționare în raport cu diferite norme și valori sociale. Este
unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se face
apel în familie, mai mult sau mai puțin conștientizate,
determină în mare măsură dezvoltarea personalității, precum
și rezultatele școlare ale copiilor, comportamentul lor
socio-moral.
În urma cercetărilor, s-a ajuns la concluzia că stimularea
intelectuală în primii ani de viață, climatul emoțional stabil
din mediul social apropiat (familie, de cele mai multe ori),
încurajarea și suportul parental continuu, sunt factori
determinași în dezvoltarea personalității copilului. Astfel,
Fraser 1959 – a constatat, în urma unui studiu efectuat pe copii
de 12 ani, că există o corelație pozitivă puternică între
coeficienții de inteligență (QI) înalți și nivelul
încurajării parentale, atmosfera familială generală și numărul
cărților citite în familie.
Trebuie să menționăm că strategiile educaționale utilizate de
unii părinți, chiar dacă sunt bine intenționate, chiar dacă au
avut efecte pozitive în anumite cazuri particulare, nu duc
întotdeauna la obținerea unui optim educațional, care să
favorizeze dezvoltarea personalității. Cazurile particulare,
exemplificările ocazionale, nu pot fi întotdeauna utile. Ceea ce
într-o familie a avut efecte deosebit de eficiente, în alta poate
determina efecte contrarii. Identificarea aspectelor particulare ale
mediului educațional din familie după niște parametrii unici,
precum și cunoașterea consecințelor unui anumit comportament al
părinților, contribuie la explicarea unor comportamente negative
ale elevilor.
Analizând situațiile concrete în care se manifestă acțiunile
educative în familie, putem identifica mai multe tipuri de

părinți:
• unii înțeleg să-și armonizeze sistemul lor de acțiuni
educative cu cele ale școlii, ale specialiștilor în domeniul
muncii educative
• alții nu conștientizează efectele negative ale strategiilor
educative utilizate
Aceștia din urmă sunt convinși că nereușitele educaționale,
rezultatele slabe la învățătură, comportamentele inadecvate,
chiar aberante, sunt determinate de factori străini, ori
necunoscuți familiei. Acțiunile educative ale școlii nu trebuie
să neglijeze asemenea aspecte. Întrunirile cu părinții, mai
mult sau mai puțin organizate, trebuie să fie un prilej de a
conștientiza consecințele imediate și de perspective ale
strategiilor lor educaționale.
Comportamentele educaționale ale părinților, chiar dacă sunt
bine intenționate, pot avea efecte negative asupra copiilor, din
cauza neadecvării lor, a particularităților de vârsta și
individuale, la situații concrete de acțiune, la sistemul de
cerințe adresate copiilor, etc.
Severitatea exagerată – manifestată prin interdicții, prin
brutalitate și prin privațiuni de tot felul – își va lăsa
amprenta asupra personalității în formare a copilului. Astfel de
părinți impun un regim de viață și, în special de
învățătura, peste limitele de toleranță psihologică și
psihofiziologica specifică vârstei. Ei impun copiilor lor un volum
mare de sarcini, interzic participarea la activități recreative,
la jocurile specifice vârstei și utilizează frecvent pedepse care
lezează demnitatea copiilor, chiar pedepse corporale.
În afara programului școlar, copiii sunt puși adeseori să
învețe mai multe limbi străine, să desfășoare activități

artistico-plastice, sportive, chiar dacă nu au aptitudini în acest
domeniu.
Afirmând ”facem totul ca să scoatem din el un om deosebit” sau
“trebuie să facă ceea ce eu nu am făcut, pentru că nu am avut
condițiile necesare”, părinții trebuie să înțeleagă că,
dincolo de intenția bună, maniera concretă în care procedează,
poate să conducă la rezultate contrare celor scontate.
La rândul lor, părinții super protectori, care depun eforturi
exagerate pentru a proteja copilul, pot constitui piedici în
formarea și dezvoltarea personalității copilului. Acești
părinți consideră că școala, viața în general, are o serie de
cerințe care depășesc posibilitățile copilului său, copiii lor
sunt fie ”de o inteligență rară”, fie neajutorați,
plăpânzi, fragili, și de aceea trebuie menajați.
Apar astfel atitudini de îngâmfare, de exacerbare a E-ului, de
supraevaluare a propriilor posibilități, dar și atitudini de
subevaluare a copiilor, precum și slabe posibilități de adaptare
la situații noi.
Atitudinea protectoare a părinților se poate manifesta și prin
limitarea excesivă a libertății și independenței de acțiune
a acestora, a inițiativei. Părinții devin deosebit de preocupați
de copil, manifestă o teamă permanentă pentru viață și
activitatea copilului lor, și de aceea stabilesc ei direcțiile de
acțiune și comportare fără să accepte abateri, plângeri sau
nemulțumiri. Principala consecință se exprima într-un
comportament lipsit de inițiative, instalarea unei temeri
nejustificate de acțiune, si mai ales de consecințele ei, în
ultima instanță, timiditate exagerată.
Considerând că nici unul dintre aspectele climatului familial
prezentat nu este favorabil dezvoltării armonioase a

personalității copilului, concluzionăm că ”școlarul are
nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă
în siguranță”. Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi,
înțelegători, afectuoși, destul de maleabili în raporturile cu
copilul, fără a da dovadă de slăbiciune. El are nevoie să
simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui
necazuri și la problemele care îl întristează, și că nu se
dezinteresează de ceea ce se întâmplă la școala. Dar în
același timp el are nevoie de un cadru de disciplină destul de
ferm pentru a nu-l lăsa să-și închipuie că libertatea lui e
fără margini și, totodată, să știe că părinții săi
împărtășesc același nivel de exigență. (M. Gilly).
În condițiile social-economice actuale, se manifestă două
tendințe contradictorii: părinții sunt îngrijorați de viitorul
copiilor lor, dar în același timp nu mai au timp și răbdare să
acorde atenție problemelor acestora. Relația lor cu școala este
ignorată sau evitată, acțiunile educative ale celor doua
instituții exercitându-se oarecum paralel. Este o sarcină a
școlii, a personalului didactic, să identifice situațiile
problematice din familiile copiilor, să dirijeze pe cât posibil
strategiile educative ale acestora în favoarea elevului și mai
ales să conștientizeze faptul că relația de colaborare
școală-familie este determinantă în obținerea performanțelor
școlare.

Bibliografie:
G. Berger, (1973) Omul modern și educația sa - EDP București
A. Birch, S. Hayward, (1999) Diferențe Interindividuale - Ed.
Tehnica București
R.Vincent, (1972) Cunoașterea copilului EDP București

Rolul și importanța poveștilor în dezvoltarea preșcolarilor

ella-erika pastor
Gradinita cu program prelungit "Casuta Fermecata" Gherla, Cluj, Gherla

Rolul și importanța poveștilor în dezvoltarea preșcolarilor
Prof.Înv. Preșc. Pastor Ella- Erika
G.P.P. ,,Căsuța Fermecată” Gherla
Jud. Cluj
Poveștile au fost parte integrantă a culturii umane de-a
lungul istoriei și au avut un rol semnificativ în dezvoltarea
individuală și socială a copiilor. În special, în perioada
preșcolară, când copiii sunt într-o fază crucială de

dezvoltare, poveștile joacă un rol deosebit de important în
modelarea abilităților lor cognitive, emoționale și sociale. În
acest referat, voi explora rolul și importanța poveștilor în
dezvoltarea preșcolarilor. Unul dintre cele mai evidente beneficii
ale poveștilor în dezvoltarea preșcolarilor este dezvoltarea
limbajului și a abilităților de comunicare. Când ascultă sau
participă la povești, copiii sunt expuși la cuvinte noi,
structuri de propoziții și moduri diferite de a exprima idei.
Aceasta le ajută să își dezvolte vocabularul și să își
îmbunătățească abilitățile de vorbire și ascultare.
Poveștile, cu personaje și lumi fantastice, încurajează
imaginația și creativitatea preșcolarilor. Copiii își pot
imagina aventuri, pot crea povești proprii și pot picta sau desena
scene din povești. Această dezvoltare a creativității este
esențială pentru gândirea lor ulterioară și pentru rezolvarea
de probleme.Multe povești conțin elemente morale și valori
importante. Prin intermediul personajelor și a acțiunilor lor,
copiii învață despre corectitudine, empatie, prietenie și
responsabilitate. Poveștile le oferă oportunitatea de a discuta
despre astfel de subiecte cu adulții și de a dezvolta un set de
valori personale. Ascultând povești despre personaje care
interacționează cu alții, copiii învață despre relațiile
sociale și despre modul în care pot rezolva conflicte. În plus,
poveștile le oferă ocazia de a-și dezvolta empatia, deoarece se
pot identifica cu personajele și pot simți emoțiile acestora.
Ascultarea unei povești presupune atenție și concentrare.
Copiii trebuie să urmărească firul narativ, să rețină detalii
și să înțeleagă relațiile dintre personaje. Aceste abilități
sunt esențiale pentru succesul școlar ulterior și pentru
dezvoltarea abilităților de învățare. Poveștile pot să îi

facă pe copii să îndrăgească lectura. Atunci când aceștia se
simt atrași de povești, există o șansă mai mare să devină
cititori pasionați în viitor. Lectura regulată îi ajută să
își dezvolte abilitățile de citire și să își
îmbogățească cunoștințele. Poveștile au un rol semnificativ
în dezvoltarea preșcolarilor, influențând aspecte importante ale
vieții lor, cum ar fi dezvoltarea limbajului, a creativității, a
abilităților sociale și a valorilor. Acestea oferă un mediu
sigur pentru copii să exploreze lumi noi și să învețe lecții
valoroase. Prin urmare, este esențial să promovăm lectura și
povestirea în rândul copiilor preșcolari pentru a contribui la
dezvoltarea lor integrală și armonioasă.
Sugestii:
Sesiuni Regulate de Povestire: Programați sesiuni regulate de
povestire în cadrul activităților zilnice ale preșcolarilor.
Aceasta poate fi o ocazie specială înainte de culcare sau în
timpul activităților de grup, pentru a crea o rutină stabilă și
plăcută.
Diversitate Culturală în Povești: Introduceți povești din
diferite culturi și tradiții pentru a îmbogăți experiența
preșcolarilor. Aceasta nu numai că le oferă o perspectivă
globală, dar îi ajută și să înțeleagă diversitatea și
să-și dezvolte respectul față de alte culturi.
Activități Creative După Poveste: După ce ascultă o
poveste, implicați preșcolarii în activități creative. Ei pot
desena sau construi scene din povești, pot crea păpuși ale
personajelor sau pot inventa finaluri alternative. Aceste
activități stimulează gândirea lor creativă și dezvoltă
abilitățile lor motorii fine.
Povești Interactive: Implicați preșcolarii în procesul de

povestire. Lăsați-i să adauge detalii, să schimbe cursul
poveștii sau să inventeze personaje noi. Această participare
activă îi face să se simtă implicați și le dezvoltă
abilitățile de comunicare.
Colecții Variate de Cărți: Asigurați-vă că biblioteca
preșcolarilor este diversificată și cuprinde o varietate de
cărți adecvate vârstei lor. Alegeți povești cu ilustrații
captivante și texte potrivite pentru dezvoltarea lor.
Sesiuni de Discuție După Povești: După ce au ascultat o
poveste, organizați sesiuni de discuție în grup. Încurajați-i
să împărtășească impresiile lor, să discute despre lecțiile
învățate și să pună întrebări. Aceasta consolidează
înțelegerea lor și îi ajută să-și exprime gândurile.
Evenimente Speciale cu Povești: Organizați evenimente speciale
cu povești, cum ar fi sărbătorirea ZICI sau săptămâna
dedicată cărților și poveștilor. Aceste evenimente pot crea un
entuziasm suplimentar pentru lectură.
Prin implementarea acestor sugestii, se creează un mediu propice
în care preșcolarii pot beneficia la maxim de puterea poveștilor
în dezvoltarea lor integrală. Este important să adaptăm
abordarea în funcție de nevoile specifice ale grupului de vârstă
și să ne asigurăm că experiența este una plăcută și
interactivă pentru acești tineri ascultători.

Curriculum pentru educație Timpurie (2019)
Bocoş, M., Catalano, H.,Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar, Presa Universitară Clujeană,2006.
Bratu, B.,Preşcolarul şi literatura, E.D.P., Bucureşti, 1977.
Bratu, B., Creativitatea copilului,Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1969.

Preda, V., Grădiniţa altfel, Ed. V&I Integral, Bucureşti, 2003.
Rawlinson, G., Gândirea creativă şi brainstorming, Ed. Codecs,
Bucureşti, 1998.
Roşca, Al.şi colaboratorii, Creativitate, nivele, programare, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti,

STUDIU DE SECIALITATE -STRATEGII EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

corina kovacs
Scoala Gimnaziala Chislaz, Bihor, Marghita

STUDIU DE SECIALITATE -STRATEGII EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE LA LIMBA
ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Autor: prof. înv. primar Kovacs Corina
Şcoala Primară nr 1 Chiraleu (Chişlaz), judeţul Bihor
Am căutat să stimulez motivaţia pentru orele de Comunicare în
limba română, la clasa a II-a, îmbinând metode, procedee,
tehnici şi strategii cât mai variate cu mijloace/materiale

didactice atractive prin formă şi culoare, condimentate cu umor,
bună dispoziţie şi entuziasm adaptate particularităţilor de
vârstă şi intelectuale pentru a influenţa pozitiv învăţarea.
Am început programul de intervenţie printr-o vizită la
biblioteca şcolii de centru ca metodă pentru lecţia La
bibliotecă- despre identitatea proprie. Elevii au primit cu mare
bucurie această lecţie ieşită din tipare, mai ales că urma să
ne deplasăm cu microbuzul şcolii, biblioteca aflându-se în altă
localitate. Au fost entuziasmaţi să vadă cum arată o cameră
plină cu cărţi, erau curioşi să răsfoiască cât mai multe
cărţi, unii şi-au fixat din timp ce carte doresc să împrumute.
Aşa cum m-am aşteptat, vizita didactică a fost un succes, elevii
au împrumutat cărţile dorite completând fişa de cititor
corespunzător.
Pe baza reuşitei acestei vizite didactice, am programat şi o
drumeţie în jurul satului ca metodă pentru poezia Primăvara de
Vasile Alecsandri. Bucurându-ne de peisajul mirific am enumerat
semnele sosirii primăverii şi am alcătuit enunţuri folosind
expresii deosebite. Toate acestea au constituit punct de plecare
pentru studiul poeziei lui Alecsandri.
Am folosit metode tradiţionale şi metode active variate pentru
stimularea implicării în activitate, cooperare şi forme de
competiţie pentru diferite etape ale lecţiei.
Pentru introducerea în activitate am folosit mai multe metode.
Prezentarea unui fragment din desene animate, pentru
lecţia Degeţica de H. Ch. Andersen; elevii au fost împărţiţi
în două grupe şi prin metoda GLC au avut ca sarcină
recunoaşterea fragmentului; a câştigat echipa care a descoperit
titlul mai repede.
La lecţia Biletul, elevii au găsit la începutul orei

câte un bilet pe bancă însă erau amestecate. Prin înmânarea
biletului persoanei căreia îi era adresat, elevii au învăţat
unul dintre componentele biletului, formula de adresare: De ce ai
dus biletul lui Florin?, Biletul a început cu numele lui, deci era
pentru el.
Pentru Scrierea corectă a cuvintelor cu grupurile de
sunete oa, ua, uă le-am prezentat elevilor două planşe a doi
copii pe care erau scrise jocuri din folclorul copiilor, una
corectă, cealaltă incorectă; elevii împărţiţi în două, prin
metoda GLC au avut ca sarcină să aleagă scrierea corectă şi
să motiveze.
Metoda Termenii cheie iniţiali am folosit-o la lecţia
Doi prieteni, de Anton Pann. Cu ajutorul cuvintelor pădure, urs,
prieteni elevii au avut sarcina de a formula diferite scenarii. În
acord cu acestă metodă, la lecţia Cuza-Vodă şi sultanul de D.
Almaş elevii au avut de anticipat scenariul lecţiei pornind de la
imagine şi titlu, precedată fiind de o expunere din partea mea şi
explicarea cuvântului sultan. Elevii sunt creativi şi chiar dacă
la început li se pare dificil şi sunt reţinuţi pentru că e
posibil să nu ghicescă corect scenariul, cu exerciţiu şi
încurajare reuşesc să-şi depăşească teama şi expun scenarii
multiple.
Identificarea elementelor esenţiale dintr-un text am
realizat-o folosind metoda Explozia stelară. Pentru această
metodă îi las pe elevi să formuleze întrebări pornind de la
întrebările cheie şi să numească ei elevul care să răspundă.

Am realizat cvintete pentru Degeţica şi pentru anotimpul
Primăvara. La lecţia Cuza Vodă şi sultanul am realizat Piramida
povestirii. Această metodă îi activează pe elevi să compună,

să se simtă mici poeţi.
Tot legat de personaje şi însuşirile lor am utilizat cu succes
Diagrama Venn pentru a-i compara pe Cuza cu sultanul, primăvara cu
iarna, Paştele cu Crăciunul.
Pe placul elevilor sunt citirea pe roluri, dramatizarea şi jocul de
rol. Pentru a exersa datele personale şi dialogul civilizat am
realizat jocul de rol la lecţia La bibliotecă. Dramatizarea la
lecţia Cuza Vodă şi sultanul a fost un succes, mai ales că am
avut şi recuzită, improvizată ce-i drept, dar a fost suficientă.
A fost nevoie să tragem la sorţi, pentru că toţi doreau să fie
Cuza.
La lecţia Degeţica am aplicat şi Metoda Pălăriilor Gânditoare,
metodă care îi atrage pe copii şi prin pălăriile frumos
colorate. Pălăria albastră: sub această pălărie am stat şi
eu, pentru a îndruma întrebările; Pălăria albă: relatează
exact acţiunile desfăşurate în text; Pălăria roşie: exprimă
sentimente negative faţă de broască şi fapta ei; şi sentimente
de milă faţă de fetiţă şi mama ei; Pălăria neagră: critică
broasca pentru că a furat fetiţa; o critică şi pe mamă pentru
gemaul spart; Pălăria verde: generează idei referitoare la
situaţiile în care fetiţa nu ar fi putut fi furată sau cum s-ar
putea întoarce acasă; Pălăria galbenă: prezintă optimist că
broasca poate fi o mama bună, că broscoiul poate e
înţelegător...
Aceste activităţi au avut ca rezultat citirea
poveştii în întregime. Verificarea s-a făcut printr-o fişă cu
întrebări, sub formă de concurs, fiecare răspuns fiind
răsplătit cu un punct.
Metodele Cadranele şi Cubul le-am folosit aproape la fiecare
lecţie pentru a exersa cuvinte noi, pluralul, singularul,

despărţirea în silabe, a desprinde mesajul, a scrie cuvinte cu
sens asemănător sau/şi opus, alcătuiri de propoziţii. În felul
acesta elevii lucrează conştiincios ştiind exact cât au de
lucru, cum să se organizeze iar la final cât au reuşit să
lucreze din exerciţiile date.
Tipurile de citire sunt şi ele antrenante: citirea ştafetă,
citirea greşelilor, citirea creatoare, citirea selectivă, citirea
pe roluri. Citeşte ca...(profesorul, leul, bunicul, câinele,
vedetă rock... ) este un joc amuzant şi antrenant.
Turul galeriei l-am folosit la autoevaluarea Alcătuirii
unui text- Vara; lucrările au fost expuse la tablă astfel încât
să fie suficient spaţiu pentru toţi să citească şi să noteze
aprecieri sau greşeli întâlnite.
Pe lângă metodele didactice tradiţionale şi moderne
care activizează şi stimulează elevii, am făcut apel la inter-
şi transdisciplinaritate: Educaţie muzicală: Audiţii muzicale la
Primăvara de Vivaldi, la elaborarea textului scris; amuzante au
fost bileţelele cântate, cântece de primăvară, pe drum spre
bibliotecă am cântat în microbuz; Abilităţi practice: am
decorat fişa cu textul Vara lipind pe margine elemente de vară, am
decorat ouă, am realizat felicitări de Paşte; Matematică: la
scrierea cuvintelor cu grupurile de sunete oa, ua, uă, pentru
dictare am folosit o problemă matematică; Educaţie plastică:
pentru redarea prin desen a anumitor strofe Primăvara, V.
Alecsandri.
Ghicitori, proverbe, glume, dileme, rebusuri am presărat în
fiecare lecţie.
Am folosit mijloace, materiale didactice adaptate pentru
fiecare lecţie, la momentul potrivit: celebrul nostru Săculeţ
fermecat, din care scoatem zilnic ceva nou; pălăriile frumos

colorate, planşe ajutătoare pentru metodele: Explozia stelară,
Ciorchinele, Cvintetul...,planşe didactice, imagini reprezentative,
filmuleţe şi imagini pe calculator, fişe de lucru atractive, ...
Tehnicile de spargere a gheţii au fost folosite la
fiecare început de lecţie sau de câte ori era nevoie pentru a
preîntâmpina apariţia plictiselii. Îmi place de mine atunci
când..., Dacă aş fi un personaj, aş fi..., Jocul prenumelor,
Statuia emoţiilor, Jocul Ecuson, Feriţi-vă de măgăruş...
Prin aplicarea sistematică de metode, procedee, tehnici
şi strategii de stimulare a motivaţiei pentru învăţare la orele
de Comunicare în limba română am sesizat ameliorări în
dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor, în activizarea
şi nuanţarea vocabularului, s-a îmbunătăţit relaţia
profesor-elev într-una modernă şi democratică, şcolarii
bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare şi
ajutor reciproc.

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL JUDEȚEAN TITLUL,„BUCURIILE IERNII-TALENT,COMUNICARE,CREATIVITATE

Emilia Victoria Felciuc
Colegiu Tehnic Transport Cai Ferate "A.Saligny" Simeria, Hunedoara, Simeria

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL JUDEȚEAN
TITLUL,„BUCURIILE IERNII-TALENT,COMUNICARE,CREATIVITATE
SCHIMB DE EXPERIENȚĂ

Profesor învățământ primar, FELCIUC EMILIA VICTORIA
Liceul Tehnologic de Transport Feroviar „Anghel Saligny”,

Simeria

COORDONATORI:
 Profesor învățământ primar, FELCIUC EMILIA VICTORIA
 Profesor învățământ primar, LIMBIANU GABRIELA
PERIOADA : Decembrie 2023 - Ianuarie 2024
PARTENERI :
 Liceul Tehnologic de Transport Feroviar „Anghel Saligny”,
Simeria
 Școala Gimnazială „Dominic Stanca„ Orăștie
BENEFICIARI : Elevii claselor I A și a II a, de la școlile
partenere. în număr de 96
LOCUL DE DESFĂȘURARE : săli de clasă, săli festive din cele
două unități școlare și ședințe de echipă online, jocuri
online plăcute, activități virtuale care promovează cooperarea,
stabilirea de obiective și comunicarea în cadrul unui grup.

ARGUMENT
Exercițiile online de teambuilding sunt activități virtuale care
promovează cooperarea, stabilirea de obiective și comunicarea în
cadrul unui grup. Ele există într-o varietate de forme și
dimensiuni, iar configurațiile multiplayer sunt deosebit de utile
atunci când se organizează exerciții de team building la
distanță. Multe dintre acestea se bazează pe comunicare și
colaborare, ceea ce reprezintă o ocazie excelentă pentru ca unii
și alții să se cunoască mai bine în timp ce lucrează
împreună pentru a îndeplini un obiectiv comun.
Echipa poate interacționa cu ușurință ca un întreg, deoarece
toată lumea se află simultan în aceeași zonă virtuală. Pentru

a facilita interacțiunea, sunt disponibile diverse activități,
inclusiv jocuri pentru a sparge gheața, sarcini interactive cu
cerințe minore pentru echipă și jocuri inventive pentru a vă
cunoaște.
Acest lucru este foarte important, deoarece munca la distanță
poate fi uneori frustrantă, iar o întâlnire de grup veselă
poate fi ca o gură de aer proaspăt, teambuildingul va pune in
lumina talentul colegilor de echipa. Fiecare isi va expune punctele
tari, de exemplu: gandire creativa, idei proaspete, solutii in
situatii criza. In asa fel, vei putea să vezi care sunt
abilitățile fiecarui membru al echipei și cum funcționează
împreună.
Elevul de vârstă şcolară mică învaţă să se joace, să
lucreze,să-şi desfăşoare activitatea într-un cadru organizat,
la început, într-o colectivitate, în grup, iar apoi chiar în
grupuri diferite. Acest lucru îi dă posibilitatea de a comunica
mai bine, de a se integra în cadrul acelui grup, de a deveni mai
creativ, de a trage concluzii. Are posibilitatea de a învăţa din
experienţa altora, de a deveni mai sociabil, de a lega prietenii.
Şcoala şi comunitatea au datoria de a veghea asupra dezvoltării
personale optime a fiecarui elev, stimulându-l în căutarea şi
descoperirea înclinaţiilor/intereselor/talentelor acestora,
cultivându-le simultan aplicaţia şi perseverenţa în realizarea
obiectivelor propuse. Proiectul este o modalitate didactică ce
combină efectul de informare generală cu practica discuţiilor de
la copil la copil, de la om la om. Este, în acelasi timp, un bun
prilej de provocare a factorilor responsabili de educaţie în
încercarea de a găsi căi de coordonare a activităţii în planul
educaţional. De asemenea, proiectul este şi o bună modalitate de
antrenare şi verificare a copiilor si educatorilor în vederea

muncii în echipă. Diversitatea condiţiilor de lucru din şcoli,
experienţa fiecărui cadru didactic participant ajută la
dezvoltarea adaptabilitătii comportamentului comunicativ al
copiilor

 SCOPUL PROIECTULUI :
Crearea şi dezvoltarea unor relaţii de comunicare, cooperare şi
cunoaştere reciprocă între elevii şcolilor participante la
proiect prin exerciții de team building la distanță în cadrul
activităților virtuale;
Realizarea de activităţi comune dedicate anotimpului iarna,
vacanţei de iarnă şi zilei de valentines day;
Realizarea unor grupuri de dialog între elevii celor două şcoli;
Cunoaşterea reciprocă a demersurilor educative specifice şi
stimularea comportamentelor sociale dezirabile, valorilor
moral-creştine şi civice în rândul şcolarilor.

OBIECTIVE :
1.Să cunoască importanţa legăturilor de prietenie între copii
prin exerciții de team building la distanță;
2.Să realizeze diferite aplicaţii practice ( postere, desene,
felicitări);
3.Să-şi îmbogăţească cunoştiinţele despre oraşele în care
locuiesc, teambuildingul va pune in lumina talentul colegilor de
echipa.
4.Să stabilească grupuri de dialog pe diferite teme în cadrul
activităților virtuale.
5.Să participe la activităţi comune: excursi, expoziţii,
concursuri etc.
6.Cunoaşterea transformărilor care au loc în natură, în cursul

unui an;
7.Completarea cunoştinţelor despre anotimpul iarna.

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE :
Nr. crt ACTIVITĂŢI REZULTATE RESPONSABILI
1.

Selectarea grupurilor de elevi implicate în proiect , din cele
două şcoli. - 96 de elevi implicaţi direct în proiect.
Coordonatorii
proiectului
2.
Tema:„Amintiri din vacanţa de iarnă”
-Vizionarea unor materiale cu activitățile pentru Crăciun.
- Realizarea unor expoziţii cu desene/picturi/colaje;
-Audiţie de cântece pt. copii;
-„Cum ne-am petrecut vacanţa?”, grupuri de dialog.
Activități virtuale
Exercițiile online de teambuilding
(Adevar sau minciună?) - trei CD-uri cu serbări şcolare;
-două CD-uri ce cuprind cântece pentru copii;
- întocmirea unei expoziţii de fotografii cu momente din vacanţa
de iarnă.
- jocuri în echipă;
Coordonatorii
proiectului
3.

Tema: „Baba Iarna intră-n sat.. ”
- realizarea de colaje, postere şi desene pe tema dată. -o

expoziţie cu lucrări,
„Pentru tine, Iarnă...”
-postere ce reprezintă anotimpul iarna. Coordonatorii
proiectului
4. Tema: „Natura, prietena mea”
- Excursii, drumeţii;
- Observarea naturii. - albume cu fotografii;
- colecţii de vederi;
Coordonatorii
proiectului
5. Tema:”Unirea românilor sub conducerea lui Alexandru Ioan
Cuza”- 24 ianuarie
-dezbateri despre importanţa unirii
-vizionarea unor materiale;
- „Hora Unirii„ - cântec şi dans;
Activități virtuale
Exercițiile online de team building (Learning Day) -desene,
postere;
-fotografii;
- jocuri; Coordonatorii
proiectului
6. Tema:
”Fii prietena/ul meu”- Valentines Day- 14 februarie
-Confecţionare de felicitări;
Activități virtuale
Exercițiile online de teambuilding: (Vânătoare de obiecte) -
schimburi de felicitări între elevii celor două şcoli;
- jocuri;
Coordonatorii
proiectului

7.
„Jurnal de final”
-activitate desfăşurată în parteneriat, în care sunt prezentate
realizările obţinute în urma acestei colaborări.
Activități virtuale
Exercițiile online de teambuilding: (Logo) -Jurnalul
parteneriatului educaţional;
-Album cu fotografii, realizate pe parcursul activităţilor
desfăşurate de cele două şcoli;
- jocuri;
- Portofolii individuale.

Coordonatorii
proiectului

DISCIPLINE IMPLICATE:
 Arte vizuale și abilităţi practice
 Comunicare în limba română
 Muzică și mișcare
 Dezvoltare personală

FINANTARE : Extrabugetară

RESURSE NECESARE :
- Echipamente IT pt, comunicarea online;
- Bloc de desen, acuarele ;
- Hârtie glasată , foarfeci, lipici, creioane colorate .

- Dosare, bibliorafturi coli duplex;
- Aparat de fotografiat.
CONCLUZII
În învăţământul românesc de azi apare cerinţa de a asigura o
comunicare eficientă şi deschisă între partenerii educaţionali,
în scopul creşterii calităţii demersului instructiv-educativ. De
asemenea, este importantă formarea şi dezvoltarea la elevi a
capacităţii de a comunica eficient, ea fiind necesară atât în
viaţa şcolară şi extraşcolară, cât şi ca viitori adulţi.
În general, profesorul acţionează şi intervine la cererea
elevilor în scopul de a le facilita învăţarea, de a-l implica
în activitate şi de a-l determina să înveţe şi să devină
activi, actori şi autori ai propriilor cunoaşteri declarative,
procedurale şi strategice.
Toate demersurile prezentate în proiect sunt destinate, implicit
şi explicit, educării tinerei generaţii pentru comunicare. În
acest caz, finalitatea coincide cu metoda, pentru că o astfel de
educaţie se realizează prin comunicare. Ea este concomitent
instrument şi scop al demersurilor pedagogice. Formarea
abilităţilor de comunicare se impune ca imperativ şi este
reclamată de aşa-numita "comandă socială". Acestea îşi vor
proba însemnătatea pe parcursul social al educabilului, pentru a
deveni cetăţeanul liber al unei comunităţi democratice,
responsabil şi conştient.
Aceste exerciții de teambuilding, ce pun accentul pe amuzament si
distracție, stimulează munca în echipă și crearea unei
atmosfere mai plăcute. Implicarea într-o serie de astfel de
activități ajută la închegarea echipei, îmbunatățirea
relațiilor interpersonale, creșterea motivației, a
productivității, dezvoltarea creativității și rezolvarea

conflictelor.
Comunicarea pedagogică este un fenomen dinamic, în desfăşurarea
sa unele strategii se pot înlocui cu altele. Profesorul trebuie să
fie atent la reacţiile elevilor şi să regleze activitatea
educaţională, altfel încât comunicarea să nu fie compromisă.

Bibiografie :
1. CUCOŞ, C., Pedagogie, ediţia a II-a, Iaşi, Editura Polirom,
2002.
2. DASEN, P, PERREGAUX, C, Rey, M, Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
3. HANNOUN, H, Les Ghettos de l’ecole. Pour une education
interculturelle, ESF, Paris, 1987.
4. BREBEN, S., GONGEA, E., RUIU, G., FULGA M., Metode interactive de
grup, Editura Arves, Craiova, 2002.
5. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom,
2006.
6. LEONTE ,R., STANCIU, M. ,, Strategii activ – participative de
predare-învăţare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului
Didactic, Bacău, 2004;
7. PǍCURARI,O., (coord.), Strategii didactice inovative, Editura
Sigma, Bucureşti, 2003.

Nativii digitali

Gabriela Cornelia Bănuță
Scoala Gimnaziala "Ienachita Vacarescu" Ploiesti, Prahova, Crivina

Nativii digitali

Prof. înv. primar
Bănuță Gabriela Cornelia
Școala Gimnazială „Profesor Oprea Mihai”, Negoiești

REVOLUȚIA MENTALĂ ESTE EFECTUL REVOLUȚIEI TEHNOLOGICE?
„Când ne referim la revoluția digitală, vorbim în primul
rând despre o revoluție tehnologică, despre inventarea a ceva ce
dă naștere unor noi instrumente și unui alt fel de viață,
precum plugul, armele de foc, calea ferată” ( Alessandro Baricco,
2023)
Revoluțiile mentale sunt cele care schimbă în mod radical
oamenii. Alessandro Baricco consideră că revoluția digitală este
efectul, consecința unei revoluții mentale. „Mai întâi se
manifestă revoluția mentală și abia mai apoi cea
tehnologică.”
Nu trebuie să ne întrebăm ce fel de minte poate fi generată de
folosirea motorului de căutare Google, ci ce fel de minte a generat
un instrument precum Gooogle. Omul nu este produsul smartphone-ului,
ci este inventatorul lui, cel care avea nevoie de acest obiect, cel
care și l-a proiectat pentru a-l folosi.

SOCIETATEA ÎN SCHIMBARE
Schimbările rapide din societate şi de pe piaţa muncii au
determinat modificări ale
relaţiilor dintre viaţa profesională şi educaţie.
Cunoştinţele dobândite în timpul formării iniţiale sunt rapid
depăşite şi îşi pierd valoarea pentru viaţa profesională.
Deprinderile şi cunoştinţele necesare în activitatea
profesională nu pot fi însuşite în totalitate în cadrul
formării iniţiale. Viaţa profesională solicită noi competenţe,
printre care achiziţionarea independentă a cunoştinţelor şi
aplicarea acestora, rezolvarea de probleme, însuşirea şi
utilizarea deprinderilor colaborative, de cooperare şi profesionale
multidimensionale, precum şi a abilităţilor de învăţare

continuă.

CERCETĂRILE DESPRE NATIVII DIGITALI
● O cercetare calitativă recentă asupra percepțiilor
managerilor români cu privire la atitudinile și comportamentele
subordonaților lor care fac parte din Generația digitală
(Pînzaru & Mitan, 2015) relevă o serie de informații utile
înțelegerii dinamicilor la locul de muncă în contextul echipelor
inter-generaționale.
● Se subliniază faptul că milenarii urmează managerii care
conduc prin puterea exemplului personal, nu prin coerciție, tinerii
fiind dornici să urmeze un manager care este și un lider și care
le oferă ocazia să fie ei înșiși proactivi.
● Tinerii se simt motivați să lucreze atunci când li se
explică însemnătatea a ceea ce fac și când înțeleg că munca
pe care o fac îi ajută și pe ei înșiși să se dezvolte.

CARACTERISTICEILE NATIVILOR DIGITALI
Studenții Net Gen de astăzi au crescut cu tehnologie. Născuți
în perioada în care PC-ul a fost introdus, 20% au început să
folosească computere având vârste cuprinse între 5 și 8 ani.
Practic, toți studenții Net Gen foloseau computere până la
vârsta de 16 până la 18 ani. Utilizarea computerelor este și mai
mare printre cei de astăzi, copii. Dintre copiii cu vârste
cuprinse între 8 și 18 ani, 96% au intrat în mediul online. 74%
au acces acasă, iar 61% sută folosesc internetul într-o zi
obișnuită.
Copiii cu vârsta de șase ani și chiar și cei cu vârsta sub 6
ani petrec în medie două ore în fiecare zi utilizând medii pe
ecran (TV, videoclipuri, computere, jocuri video), ceea ce este

aproape egal cu timpul petrecut jucându-se afară (1:58 ore față
de 2:01 ore). Ambele depășesc semnificativ durata de citire (39 de
minute). Jumătate dintre copiii din această grupă de vârstă au
folosit un computer; dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 4 și
6 ani, 27% petrec peste o oră pe zi (1:04) la tastatură. „Nu
doar adolescenții sunt conectați și conectați, ci și bebelușii
în scutece.” În timp ce generațiile anterioare au fost
introduse în informații prin tipărire, această generație ia o
cale digitală.
După ce au crescut cu acces larg la tehnologie, ei sunt capabili
să utilizeze intuitiv o varietate de dispozitive IT și să
navigheze pe Internet. Deși se simt confortabil folosind tehnologia
fără un manual de instrucțiuni, înțelegerea tehnologiei sau a
calității sursei poate fi superficială. Sunt mai alfabetizați
vizual decât generațiile anterioare; mulți se exprimă folosind
imagini. Ei sunt capabili să împletească imagini, text și sunet
într-un mod natural. Capacitatea lor de a trece între real și
virtual este instantanee, extinzându-și alfabetizarea mult dincolo
de text. Datorită disponibilității mediilor vizuale,
alfabetizarea textului lor poate fi mai puțin dezvoltată decât
cohortele anterioare. Este mai probabil ca studenții să
folosească Internetul pentru cercetare decât pentru bibliotecă
(73%). Când au fost întrebați, două treimi dintre studenți au
indicat că știu cum să găsească informații valide de pe Web.
Totuşi, ei realizează că Web-ul nu satisface toate nevoile lor de
informare.

AVANTAJELE NATIVILOR DIGITALI
• Dezvoltă viteza de reacție, anticipația, gândirea rapidă
și flexibilă, copiii devin multi-tasking.

• Ajută la lărgirea orizontului de cunoaștere, la dobândirea
mai rapidă a unor informații din multe domenii, la un click
distanță.
• ÎnȚeleg mai ușor explicații complexe din lumea
înconjurătoare, cu ajutorul experiențelor interactive de
prezentare (AR – augmented reality/ VR – virtual reality).
• Învață competențe pentru viitor: cum să dezvolte
aplicații, cum să construiască roboți, diferite jocuri ce
dezvoltă gândirea creativă și strategică.

DEZAVANTAJELE NATIVILOR DIGITALI
• Atenția, concentrarea și răbdarea au de suferit. Așteaptă
recompense instantanee, ca la o apăsare de buton. Pot deveni
superficiali.
• Folosită în exces, tehnologia digitală dă dependență.
• Copiii pot fi victime ale abuzurilor sexuale, de cyberbulling
sau pot deveni agresivi.
• Pot avea probleme de socializare și relationare în viața
reală, pot deveni izolați și pot avea probleme de comunicare.
• Somnul și alimentația pot fi afectate.
• Pot deveni sedentari și pot avea probleme cu greutatea
corporală.
• Sănătatea ochilor, a coloanei vertebrale și tendoanele
mâinilor pot fi afectate din cauza posturii în timpul jocului sau
a folosirii dispozitivelor mobile.

În concluzie NU, rețelele nu funcționează în educație, chiar
dacă sunt utilizate pe scală largă. Copilul nu este predictibil,
așa cum e predictibilă traiectoria unei pietre aruncate de

același copil. Numărul variabilelor care influențează reacțiile
copiilor este atât de mare încât nu putem prezice reacțiile lor.

Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare

Raluca-Daniela Purcaru
Scoala Gimnaziala Talpa Bascoveni, Teleorman, Talpa-Bascoveni

DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ȘCOLARE
Prof.înv.pr.RALUCA-DANIELA PURCARU,Școala Gimnazială
Talpa,Teleorman

Evaluarea ,ca și componentă a procesului
instructiv–educativ, reprezintă totalitatea activităţilor prin
care se colectează, organizează şi interpretează datele
obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente

de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele vizate. Este
actul didactic complex integrat întregului proces de
învăţământ care asigură evidenţierea cantităţii
cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul performanţelor şi
eficienţa acestora la un moment dat oferind soluţii de
perfecţionare a actului de predare-învăţare.
De-a lungul timpului, evaluarea, dar mai ales notarea în urma
procesului evaluativ ,a fost şi continuă să fie un subiect ce
ridică numeroase probleme. De cele mai multe ori, elevii
nemulţumiţi de rezultatele obţinute în urma evaluării se
consideră nedreptăţiţi, subestimaţi şi chiar defavorizaţi de
către cadrele didactice. Cunoaşterea acestor factori reprezintă
o premisă importantă în înlăturarea lor.
Actul evaluativ presupune parcurgerea etapelor de verificare,
măsurare şi apreciere. În timpul parcurgerii acestor etape,
deseori apar distorsiuni ce se datorează unor efecte perturbatoare
sau unor anumiţi factori de personalitate care ţin atât de
profesor cât şi de elev. Starea de moment, oboseala şi factorii
accidentali pot favoriza apariţia unor erori în evaluare.
Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt
variate, evaluarea defectuoasă cunoscând mai multe ipostaze,
dintre care menţionez:
a) notarea strategică - se manifestă în tendinţa de
subapreciere a performanţelor elevilor, din cauza mentalităţii
potrivit căreia calificativele/notele maxime “nu sunt pentru
elevi" sau că notele prea mari acordate în prima parte a anului
şcolar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;
b) notarea "sancţiune" -se concretizează în aprecierea
rezultatelor elevilor prin note sub limită, pentru atitudini sau
fapte (şoptitul, copiatul ) care nu au legătură cu nivelul de

pregătire;
c) notarea "speculativă" care constă în sancţionarea prin notă
a unor erori sau lipse de cunoştinţe, chiar şi atunci când
acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei
sau nu constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;

d) notarea "etichetă" ce este urmarea unei păreri favorabile sau
nefavorabile despre un elev, reflectată în tendinţa de menţinere
în "zona valorică" în care s-a aflat o perioadă, fără a ţine
seama de evoluţia sa ulterioară.
O altă sursă de eroare în evaluare o constituie
subiectivitatea cadrului didactic care se manifestă în diferite
forme:
- unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi,
cu componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face
evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului
didactic, ale conducerii şcolii);
- influenţele datorate contextului pedagogic în care evaluarea
este efectuată ( nivelul clasei, menţinerea prestigiului şcolii);
- starea afectivă variabilă a profesorului (este nerăbdător,
obosit sau stresat de anumite stări conflictuale, este generos,
egocentric, nu se implică afectiv, este exagerat de exigent,
indiferent);
De asemenea distorsiunile în evaluare se mai manifestă fie
printr-o subevaluare, fie printr-o supraevaluare din partea
profesorului, ele ţinând tot de subiectivitatea acestuia. Ambele
deviaţii au consecințe negative atât asupra procesului educativ
cât şi asupra elevilor.
Subevaluarea conduce la demobilizare, dezorientare, neîncredere şi

stres, acestea constituind cauzele principale ale eşecului sau
abandonului şcolar, în timp ce supraevaluarea induce o deformare a
imaginii de sine, o convingere că efectele maxime se obţin cu
eforturi minime. Acestor surse menţionate anterior li se mai
adaugă o serie de factori ce au de asemenea efecte distorsionante
şi care influenţează evaluarea cunoştinţelor, aptitudinilor,
atitudinilor, comportamentelor, deprinderilor pe care elevii și
le-au însuşit pe parcursul procesului de învăţare. Dintre
aceştia cel mai frecvent întâlniţi sunt:
• Efectul „Halo”. În acest caz, profesorul realizează
aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări iniţiale şi prin
generalizarea notării . În virtutea judecătii anticipative
profesorul nu mai remarcă progresele sau părţile pozitive ale
elevului slab, după cum nu mai observă nici minusurile celui bun.
O altă formă a efectului “halo” este eroarea de generozitate
care se răsfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se doreşte
pătarea onorii clasei, sau şcolii şi profesorii manifestă o
indulgenţă nejustificată.
• Efectul Pygmalion sau efectul oedipian/efectul de anticipație.
Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de
părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile
acestuia.Acest efect antrenează subaprecierea rezultatelor
elevilor. Convingerea educatorului că un elev nu poate satisface
cerințele școlii ,poate conduce la eșec,elevii formându-si
despre ei o părere nefavorabilă.Să nu nu uităm că încrederea
în posibilităţile elevilor şi în reuşita lor constituie un
puternic factor motivațional pentru aceștia.
• Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeşte o
notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul
anterior. După o notă slabă un rezultat bun va părea şi mai

bun, așa cum după un candidat foarte bun, următorul care este
mediocru va părea mult mai slab.
Prin cunoaşterea tuturor factorilor ce contribuie la apariţia
distorsiunilor în evaluare, profesorul va reuşi să comită cât
mai puţine “infracţiuni” prin conștientizarea faptului că
între metodele, instrumentele şi tehnicile de evaluare, pe de o
parte şi rezultatele evaluării, pe de altă parte, se
intersectează filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea.
În concluzie,trebuie să se facă tot posibilul să nu se ajungă
ca notele acordate să nu mai reflecte în mod fidel nivelul şi
dinamica performanţelor elevilor
BIBLIOGRAFIE Cucoş. C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării.
Iaşi: Editura Polirom. Strung. C. (1999). Evaluarea şcolară.
Timişoara: Editura de Vest Ilica. A., Herlo. D., Binchiciu. V.,
Uzum. C., Curteanu. A., (2005).

Pregătirea copilului pentru învățarea cititului (predictori ai deprinderii cititului )

Ildikó Erzsébet Szilágyi
Scoala Gimnaziala "Tabajdi Karoly" Zerind, Arad, Zerind

Cititul în sine este un proces extrem de complex, care se bazează
pe cunoștințele lingvistice și vizuale. Complexitatea sa este
demonstrată de faptul că patru procese cognitive de bază
(conștiința fonologică, recunoașterea literelor, recunoașterea
automată rapidă a elementelor vizuale, memoria de lucru) joacă un
rol esențial în dezvoltarea cititului.
Începând cu anii '90, datorită cercetărilor din domeniul

psiholingvisticii, psihologiei și educației speciale, pregătirea
învățării cititului a primit o atenție sporită. Toate metodele
actuale de predare a cititului în școli încep cu o fază
pregătitoare. Subaptitudini generale, cum ar fi memoria verbală
și vizuală adecvată, percepția și atenția, imaginația,
orientarea spațială și vizuală, conștientizarea corpului sunt
deosebit de importante pentru o învățare reușită a cititului.
La fel de importante sunt și competențele specifice, lingvistice
și comunicative, cum ar fi percepția adecvată a vorbirii -
segmentarea, silabisirea, recunoașterea sunetelor, conștientizarea
fonemică - și producția de vorbire - vorbire inteligibilă și
bine ritmată, pronunția corectă a sunetelor, îmbinarea
sunetelor, vocabular bogat, producerea de propoziții corecte din
punct de vedere comunicativ și lingvistic, reproducerea textului.
O prioritate în perioada pregătitoare este dezvoltarea
subaptitudinilor specifice direct necesare pentru a învăța să
citească. La sfârșitul anilor preșcolari, dezvoltarea vorbirii
și a înțelegerii limbajului poate fi măsurată în mai multe
moduri. De exemplu, testul DIFER (Nagy et al., 2004,), testul de
percepție a vorbirii al lui Mária Gósy (1997), care măsoară
audiția sunetelor vorbirii, discriminarea sunetelor vorbirii,
interpretarea corectă a cuvintelor și mecanismele de procesare a
vorbirii. Potrivit lui Gósy, atunci când un copil începe
școala, percepția vorbirii este relativ bine dezvoltată. Până
în acest moment, el ar trebui să fie capabil să recunoască
succesiunea sunetelor de vorbire fără erori și să poată repeta
cuvintele cu exactitate chiar dacă nu le cunoaște sensul.
Relația dintre învățarea cititului și conștiința fonologică
Un număr mare de cercetări a arătat că conștiința fonologică
joacă un rol crucial în dobândirea cititului și că efectele

sale pot fi detectate în ultimii ani de învățare a cititului.
Literatura de specialitate arată în mod clar că conștientizarea
fonologică este unul dintre factorii care determină succesul
decodificării. Conștiința fonologică este capacitatea de a
considera faptele lingvistice ca obiecte în sine și de a le folosi
ca bază pentru diverse operații asupra lor. Este abilitatea de a
accesa structura internă a cuvintelor, abilitatea de a descompune
cuvintele în unități de diferite dimensiuni, abilitatea de a
efectua în mod conștient operații asupra sunetelor din formele de
cuvinte.
Prin intermediul conștiinței fonologice, suntem capabili să
extragem silabe, sunete, să le separăm din secvența de sunete,
să le înlocuim cu alte silabe, sunete, să schimbăm ordinea
silabelor, sunetelor, să rearanjăm secvența, să creăm cuvinte
din sunete separate.
Potrivit majorității cercetătorilor, conștiința fonologică
este un termen generic care cuprinde mai multe niveluri de
dezvoltare (conștiința rimei, silabei și a fonemelor).
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord că conștiința
fonologică începe să apară în perioada preșcolară și că
dezvoltarea sa este finalizată în momentul în care se
dobândește cititul. Cu toate acestea, opiniile diferă în ceea ce
privește factorii care influențează dezvoltarea conștiinței
fonologice și nivelurile de conștiință fonologică care pot fi
distinse în timpul dezvoltării.
Goswami (2008) evidențiază trei niveluri de abilități importante
în dezvoltarea conștiinței fonologice: formarea silabelor,
formarea vocalelor, formarea și recunoașterea vocalelor și
identificarea fonemelor. Acestea joacă un rol important în
dezvoltarea cititului.

Conștientizarea la nivel de silabă este deja evidentă în anii
preșcolari, în timpul anilor de grădiniță. Conștientizarea
fonemelor apare în primul și al doilea an de școală prin
dobândirea regulilor de corespondență literă-sunet. Potrivit lui
Goswami, conștientizarea la nivel de silabă, manipularea sunetelor
vocale inițiale ale cuvintelor și recunoașterea silabelor finale
ale cuvintelor sunt deja stabilite înainte de începerea școlii.
Silabisirea apare încă de la vârsta de 3-4 ani, în timp ce
celelalte abilități apar la 4-5 ani. Operațiile cu unități mai
mari se dezvoltă mai devreme, iar ulterior copilul este capabil să
lucreze cu sunete de vorbire din ce în ce mai mici.
Nivelul de conștientizare fonologică timpurie prezice succesul
dobândirii cititului. Copiii care au o conștientizare fonologică
scăzută nu sunt capabili să descompună cuvintele în elemente
și să gestioneze elementele, silabele și sunetele. Scopul este ca
copilul să înțeleagă sistemul de sunete al limbii, de la cuvinte
la unități mai mici, cum ar fi silabele și sunetele individuale
ale vorbirii, și să vizualizeze sunetele limbii.
Dacă dezvoltarea uneia dintre componentele de mai sus este
întârziată sau blocată, acest lucru va împiedica dezvoltarea
celorlalte componente și va afecta capacitatea de citire.
Conform cercetărilor, există un traseu de dezvoltare universală a
conștiinței fonologice care poate fi detectată în toate limbile:

1. segmentarea și sinteza silabelor;
2. recunoașterea rimei;
3. manipularea silabelor (de exemplu, ștergerea silabelor,
substituirea);
4. identificarea fonemelor;
5. segmentarea și sinteza fonemelor;

6. manipularea fonemelor;
Un nivel scăzut de conștientizare fonologică nu este întotdeauna
ușor de recunoscut, motiv pentru care este important să se
includăm chiar în activitățile preșcolare, jocuri și sarcini
de dezvoltare care să contribuie la dezvoltarea abilităților
copilului.

METODE EDUCAŢIONALE INTERACTIVE UTILIZATE ȊN CADRUL ORELOR DE DIRIGENŢIE

Mariana Viorica Crisan
Scoala Gimnaziala Coseiu, Salaj, Coseiu

METODE EDUCAŢIONALE INTERACTIVE UTILIZATE ȊN CADRUL ORELOR DE
DIRIGENŢIE

Prof. Crişan Mariana Viorica
Şcoala Gimnazială Nr.1 Coşeiu, Sălaj

Specificul curriculumului de Consiliere si Orientare pentru
învatamântul gimnazial rezidă în abordarea cu prioritate a

problematicii referitoare la carieră, în conditiile în care, la
finalul acestui ciclu de învatamânt, elevul îsi va exprima
opţiunea pentru urmatorul nivel de scolarizare, în termeni de
filieră, profil şi specializare, dar care are o contribuţie
majoră la autocunoaşterea elevilor care este şi condiţia
fundamentală pentru orientarea şcolară optimă a acestora.
Astfel profesorul diriginte trebuie să dispună de metode şi
tehnici de consiliere în probleme legate de:
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
2. Comunicare şi abilităţi sociale
3. Managementul informaţiilor şi al învăţării
4. Planificarea carierei
5. Calitatea stilului de viată.
Unul dintre obiectivele curriculumului de Consiliere şi orientare
este stimularea abilităţilor de învăţare permanentă, în
scopul dezvoltării personale şi al integrării socio-profesionale
viitoare de succes. Elevii experimentează practic, în cadrul
orelor de Consiliere şi orientare, diferite tehnici de învaţare,
de relaţionare, de comunicare eficientă, abilităţi de explorare
a resurselor personale şi a carierei, apoi aplică ceea ce au
asimilat în clasă în situaţii de viaţă diverse şi îşi
evaluează propriul progres. Învaţă astfel să îşi asume
responsabilitatea propriei învăţări. Procesul didactic se
focalizează atât pe asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi
specifice disciplinei, cât şi pe dezvoltarea atitudinilor şi a
mecanismelor învăţării personalizate, conştiente şi eficiente,
pe care elevii să le aplice şi în diferite contexte de viaţă,
nu doar în cadrul şcolii. Procesul de predare-învăţare specific
Consilierii şi orientarii este orientat de principiile
învăţării active, centrate pe elev. În acest scop, metodele

recomandate pentru orele de Consiliere şi orientare sunt cele
activ-participative. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual,
în perechi sau în echipă, prin activităţi independente sau
asistate, precum
• jocul de rol, simularea,
• brainstorming-ul,
• metode art-creative,
• exerciţiul,
• chestionarul de interese şi abilităţi,
• conversaţia, discuţia, dezbaterea.
Astfel, metodele folosite pentru consilierea şi orientarea
şcolară sunt: convorbirea, testarea psihologică a elevilor,
consultarea catalogului, discuţii cu părinţii, investigarea
intereselor profesionale şi şcolare, tehnici de clarificare a
valorilor, consilierea de grup şi individuală, dezbaterea,
programul „Consilierea şi Orientarea Carierei”, interviul,
oferirea de informaţii privind reţeaua şcolară, metoda testelor,
analiza profilelor psihologice, vizionări de casete video pe
problematica OSP, observaţia, convorbirea, chestionare,
brainstorming, etc.
Alte metode de consiliere şi orientare şcolară care ar trebui
să le cunoaştem sunt cele care s-au dovedit utile, cele utilizate
în alte ţări, de consiliere în grup, de consiliere pe
specialităţi, interactive, de cunoaştere a cererii pe piaţa
muncii la nivel naţional şi judeţean, de consiliere a elevilor
în condiţiile şomajului, teste şi chestionare de personalitate,
informaţii despre piaţa muncii, consiliere asistată de
calculator, teste de aptitudini şi interese etalonate pe populaţie
românească, reţeaua şcolară din România la nivel
preuniversitar, sisteme interactive computerizate de testare a

intereselor şi aptitudinilor, de explorare a conţinutului şi
cerinţelor ocupaţiilor.
Metodele de consiliere în probleme legate de tehnicile de
învăţare eficientă sunt de o mare diversitate: expunerea şi
dezbaterea, efectele unor modalităţi de învăţare, prezentarea
de cărţi, optimizarea învăţării, gestionarea timpului şi a
efortului, aplicaţii în grupe mici, consilierea individuală,
consilierea de grup, studiul de caz, chestionare, teste, interviuri,
convorbiri cu tema „învăţarea eficientă”, activităţi de
grup (brainstorming, dezbateri, discuţii, joc de rol, exerciţii),
analiza rezultatelor şcolare, învăţarea diferenţiată pe grupe,
învăţarea pe ateliere de lucru, evaluarea curentă, evaluarea
cunoştinţelor pe baza testelor grilă, metoda cunoaşterii
personalităţii elevului etc.
Alte metode de învăţare eficientă care trebuie cunoscute ar fi:
tehnici experimentate de învăţare eficientă, metode de tratare
diferenţiată şi de individualizare a învăţării, metode de
raţionalizare a timpului, metode de intercunoaştere şi
interrelaţionare, instrumente şi tehnici de modelare
audio-vizuală, calculatoare, proceduri de instruire şi de evaluare
a rezultatelor, metoda proiectelor (cercetare-acţiune), soft
educaţional pentru eficientizarea învăţării etc.
Tehnicile folosite în consilierea elevilor rămaşi în urmă la
învăţătură sunt multe, dintre care o frecvenţă mai mare o
au: discuţiile cu părinţii şi profesorii, convorbirile cu
elevii, testarea psihologică, investigarea climatului socio-afectiv
şi a atitudinii faţă de şcoală, identificarea nevoilor
elevilor, consilierea individuală, studii de caz, interviul,
consilierea pe multiple planuri,
Tehnicile de consiliere a elevilor rămaşi în urmă la

învăţătură care trebuie a fi cunoscute sunt : consilierea de
grup a celor rămaşi în urmă la anumite materii, tehnicile
cognitiv-comportamentale, de dezetichetare, suportive, metode
concrete de motivare a învăţării, lucrul pe echipe în care
fiecare are un rol şi contribuie activ la viaţa echipei,
instrumente pentru dezvoltarea capacităţilor, teste de
identificare a capacităţilor deficitare, tehnici de recuperare,
terapia familiei, terapie cognitivă, cursuri de psihoterapie,
psihodramă, tehnici referitoare la dificultăţile de învăţare
şi eşec şcolar.
Cât priveşte consilierea şi orientarea şcolară a elevilor
performanţi, testarea psihologică, urmărirea integrării sociale
a elevilor performanţi, identificarea copiilor supradotaţi, teste
de aptitudini, consiliere (individuală, de grup, a familiei,,
procedee de clarificare a valorilor personale, de identificare a
intereselor şi tehnici de reprezentare a spaţiului personal.
Procedeele predominant pedagogice mai frecvent folosite sunt
următoarele: jocul didactic, testele grilă cu grad de dificultate
maxim, iniţierea unor teme de cercetare în care să fie implicaţi
aceşti elevi şi stimularea lor, organizarea modulară a
activităţii de instruire, programe speciale de pregătire
intensivă, „îmbogăţirea orizontală şi verticală” a
materiei, studiul individual, lectura suplimentară.
De asemenea, sunt prezente procedee de organizare a instruirii,
cum ar fi: munca diferenţiată pe grupe omogene de elevi cu
performanţe superioare, recomandarea directorilor de şcoli pentru
organizarea unor cercuri pe discipline, informarea despre
activităţi alternative (de exemplu cercuri)
Trebuie cunoscute si alte procedee de Consiliere şi Orientare
Şcolară a elevilor performanţi cu caracter psihologic (procedee

de relaxare, exemple de metode de consiliere şi orientare şcolară
a elevilor performanţi, informaţii despre posibilităţile oferite
de actualul sistem de învăţământ, procedee de formare a
imaginii de sine, identificarea dificultăţilor de relaţionare cu
părinţii, relaţia copiilor supradotaţi cu şcoala, planificarea
carierei, tehnici cognitiviste, tehnici de dezvoltare a
creativităţii, procedee de consiliere şi orientare articulate
într-un program coerent cu un grup ţintă, programele educative
speciale
Procedeele cu caracter pedagogic sunt : metode şi tehnici de
muncă intelectuală, mentoriat prin corespondenţă
Toate sunt: tehnicile folosite în consilierea în chestiuni legate
de viaţa personală au un caracter psihologic (100%).Acestea
-cele slab definite (convorbirea, observaţia, chestionarele,
testele psihologice, testele de personalitate, metoda cunoaşterii
elevului, dialogul, sfatul, îndemnul, testul sociometric,
convorbirea, anamneza, studiul de caz)
- cele bine definite (identificarea problemelor, stabilirea
alternativelor, tehnici cognitive comportamentale,, toate tehnicile
de întărire a eului, consilierea individuală şi de grup, probe
psihometrice, metode noi de "lectură a realului", "cele 7 trepte
ale eficienţei", antrenamentul asertiv, tehnici de restructurare
cognitiv–comportamentală, tehnici cognitiviste, tehnici de
relaxare, confruntarea subiectului cu imaginea de sine).
Astfel, de exemplu, avem tipul de tehnică (cognitivă, de
autocunoaştere, de autoevaluare, terapie de susţinere,
psihoterapie), care se raportează la probleme specifice (tehnici
de formare şi dezvoltare a atitudinilor morale, tehnici de
elaborare a profilurilor psihologice pe categorii de vârstă,
prevenţia şi eliminarea stresului, violenţa în şcoli,

intervenţie în cazul consumului de alcool, tutun, droguri).
În concluzie este necesară :
-o colaborare între şcoală şi Centrele de Asistenţă
Psihopedagogică în activităţi educative,
-participarea acestora la consilii profesorale,
-cursuri de consiliere cu profesorii de OSP,
-consilierea individuală şi de grup, examinări psihologice,
-consilieri colective cu părinţii,
-asistenţă la orele de dirigenţie,
-dezbateri interactive,
-lectorate cu părinţii, întâlniri cu celelalte cadre didactice,
-participări la comisii ale diriginţilor şi la orele de
dirigenţie,
- perfecţionări pentru bibliotecari, pedagogi, învăţători,
educatoare.

BIBLIOGRAFIE

 SAVIN, IRINA ISABELLA Metode educaţionale interactive utilizate
la ora de dirigenţie Princeps Edit, Iaşi 2007, 128p
 CALOTĂ, R., et.al. Ghid pentru activitatea educativă.
Programa Activităţii Educative în Învăţămîntul
preuniversitar, Bucureşti-1995, 201 p.
 CERCHEZ, N., MATEESCU, E. Elemente de management şcolar, Ed.
Spiru Haret, Iaşi-1995, 179 p.
 CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional,
Chişinău -2002, 302 p.;

Interactivitate in predarea matematicii

Carmen Avganti
Scoala Gimnaziala Nr.45 "Titu Maiorescu", Bucuresti, Bucuresti

INTERACTIVITATE ÎN PREDAREA MATEMATICII
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se
circumscrie unui timp al informației, al complexității. De aceea,
investiția în inteligența, creativitatea şi capacitatea de
inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in
viitor.
Rolul profesorului în procesul de modelare a copilului este
foarte important. Punându-și elevii în situații variate de
instruire, el transformă școala “într-un templu şi un

laborator”(M. Eliade ).
Școala nu trebuie înțeleasă ca fiind locul unde
profesorul predă şi elevii ascultă. Învățarea devine eficienta
doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de
învățare.
Matematica este obiectul care generează la marea majoritate
a elevilor eşecul şcolar. De aceea profesorul de matematica
trebuie să creeze un climat instituțional favorabil folosind
diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se implice
activ în procesul instructiv - educativ.
Toate situațiile şi nu numai metodele active propriu-zise
în care elevii sunt puși şi care îi scot pe aceștia din
ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecți
activi, coparticipanți la propria formare, reprezintă forme de
învățare activă.

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor
didactice cu metodele colaborative evidenţiază
efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile
în care membrii grupului depind unul de
celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
 elevii se implică mai mult în învăţare decât în
abordările frontale sau individuale;
 odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a
împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta
conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
 elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au
oportunităţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu

sunt eficiente decât in condiţiile respectării regulilor jocului.
Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că
ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la
matematică.
Exemple de activităţi desfăşurate cu elevii pe baza
aplicării metodelor de învăţare activ-participative în
lecţiile de matematică din gimnaziu:
1. METODA CUBULUI
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii
din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi
integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele:
descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând
tema din perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului.
• Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
• Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
• Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
• Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
• Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
• Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive
care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Aplicarea la lecţia de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor – Poliedre – clasa a VIII-a.

Am realizat un cub din carton şi am colorat fiecare faţă diferit,
iar fiecărei feţe i-am asociat un
verb, astfel: Faţa 1 - albastru – verbul DESCRIE
Faţa 2 - roşu – verbul COMPARĂ
Faţa 3 - verde – verbul ASOCIAZĂ
Faţa 4 - portocaliu – verbul ANALIZEAZĂ

Faţa 5 - galben – verbul ARGUMENTEAZĂ
Faţa 6 - mov  verbul APLICĂ
În desfăşurarea activităţii, am avut grijă să dau
indicaţii unde a fost necesar, să soluţionez situaţiile în care
nu toţi elevii s-au implicat în cadrul activităţii în grup sau
atunci când un elev a monopolizat toate activităţile.
Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul DESCRIE au avut
următoarele sarcini:
- de enumerat poliedrele studiate
- de desenat corpurile şi desfăşurările lor plane
- de identificat elementele acestora şi de descris forma
feţelor şi a bazei
- de evidenţiat, într-un tabel, muchiile, feţele şi
diagonalele
Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul COMPARĂ au de
stabilit asemănări şi deosebiri între corpurile studiate şi o
comparaţie între poliedrele oarecare şi cele regulate.
Elevii care au primit fişa de lucru cu verbul ASOCIAZĂ vor asocia
fiecărui poliedru formulele de calcul pentru volum şi arie
(laterală, totală), apoi vor identifica obiecte cunoscute care au
forma obiectului respectiv.
Pentru grupa care a avut verbul ANALIZEAZĂ, sarcina de lucru a
cerut ca elevii să analizeze diferite secţiuni în corpurile

studiate (secţiuni diagonale, secţiuni cu un plan paralel cu
baza). Se vor realiza desene corespunzătoare în care se vor pune
în evidenţă toate planele de secţiune şi forma secţiunii
rezultate, prin markere. Datele se vor sistematiza într-un tabel.
Corpul studiat Forma secţiunii
diagonale Forma secţiunii cu un plan paralel cu baza
Elevii care au primit o fişă de lucru cu verbul ARGUMENTEAZĂ au
avut de analizat şi justificat în scris valoarea de adevăr a unor
propoziţii, ce au conţinut şi chestiuni capcane. Le-am cerut să
realizeze şi scurte demonstraţii sau să descopere greşeala
dintr-o redactare a unei rezolvări.
Elevii din grupa verbului APLICĂ au avut un set de întrebări
grilă în care au aplicat formulele de calcul a ariei şi volumului
unor poliedre în contexte variat.
Fişa nr.1: Verbul „DESCRIE”
1. Enumeraţi poliedrele studiate:
....................................
2. Realizaţi câte un desen corespunzător fiecărui corp.
3. Realizaţi desfăşurarea plană a fiecărui corp.
4. Identificaţi în desenele realizate elementele corpurilor,
precum şi forma feţelor şi a bazei.
5. Se dă dreptunghiul ABCD cu [BC] = 4 cm şi [CD] = 5 cm. Se
consideră o dreaptă (d) în exteriorul dreptunghiului situată la
distanţa de 2 cm faţă de segmentul [CD]. Să se descrie corpul
obţinut prin rotaţia dreptunghiului în jurul dreptei (d).

Fişa nr.2: Verbul „COMPARĂ”
1. Realizaţi un scurt eseu matematic în care să puneţi în
evidenţă asemănări şi deosebiri sau
analogii între poliedrele oarecare şi cele regulate.

2. Redactaţi şi comparaţi rezultatele obţinute:
Cubul ABCDA'B'C'D' are diagonala unei feţe laterale de 8 cm.
Să se afle volumul cubului,
apoi volumul tetraedrului A'BC'D format în interiorul cubului
şi să se compare rezultatele.
Fişa nr.3: Verbul „ASOCIAZĂ”
1. Asociază fiecărui poliedru studiat formulele corespunzătoare
pentru calculul ariei laterale, totale şi pentru calculul
volumului.
2. Identifică în mediul înconjurător câteva obiecte care să
aibă formă de cub, paralelipiped
dreptunghic, prismă şi piramidă.
3. Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte:
a) Piramida regulată cu toate muchiile congruente se numeşte
..............
b) Un cub are aria laterală de 100 cm², atunci muchia cubului
este de ........... cm.
c) O prismă patrulateră regulată are latura bazei de 8 cm şi
înălţimea de 15 cm. Atunci aria laterală a prismei este de
........ cm².
d) O piramidă triunghiulară regulată cu aria bazei de cm şi
înălţimea de 9 cm are volumul de ............cm³.
Fişa nr.4: Verbul „ANALIZEAZĂ”
1. Desenaţi un cub şi puneţi în evidenţă secţiunile
diagonale şi secţiunile cu un plan paralel cu
baza.
2. Desenaţi un paralelipiped dreptunghic şi puneţi în
evidenţă secţiunile diagonale şi secţiunile
cu un plan paralel cu baza.
3. Desenaţi un trunchi de piramidă patrulateră şi puneţi în

evidenţă secţiunile diagonale şi
secţiunile cu un plan paralel cu baza.
Pentru fiecare secţiune specificaţi forma secţiunii şi
corpurile care se formează prin
secţionare, o formulă utilă pentru calculul ariei secţiunii
formate.
Întocmiţi un tabel de forma de mai jos pentru a sistematiza
datele:
Corpul studiat Forma secţiunii
diagonale Forma secţiunii cu un plan paralel cu baza

4. Secţiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un
pătrat cu aria de 16 cm². Arătaţi că aria laterală a prismei
este de cm².
5. O piramidă triunghiulară regulată are volumul de cm³ şi
apotema bazei de 5 cm. Calculaţi aria laterală a piramidei.
Fişa nr.5: Verbul „ARGUMENTEAZĂ”
Citiţi cu atenţie enunţurile următoare şi justificaţi:
1. Paralelipipedul dreptunghic care are toate muchiile congruente
este cub – justificare prin desen.
2. Latura bazei unei prisme triunghiulare regulate este jumătate
din înălţime, atunci aria unei feţe laterale este de trei ori
mai mică decât aria laterală a prismei. Construiţi un exemplu
numeric ilustrativ.
3. Aria laterală a unei prisme patrulatere regulate este egală cu
aria bazei sale, atunci latura bazei este de patru ori mai mică
decât înălţimea sa.

Adevărat sau fals?
1. Dacă latura bazei unei prisme triunghiulare regulate se
dublează, atunci aria laterală a prismei se dublează şi ea.
2. Dacă latura bazei unei piramide patrulatere regulate se
triplează, atunci volumul piramidei se triplează şi el.
3. Dacă muchia unui cub se înjumătăţeşte atunci cubul care se
formează are aria laterală o
pătrime din aria laterală a cubului iniţial.
Fişa nr.6: Verbul „APLICĂ”
1. Un cub are muchia de 3 cm. Aria totală a cubului este
de:
a) 24 cm²; b) 54 cm²; c) 35 cm².
2. O prismă triunghiulară regulată care are l = 6 cm şi h = 5
cm are aria laterală de:
a) 65 cm²; b) 70 cm²; c) 90 cm².
3. Daca o piramidă patrulateră regulată are aria bazei de 16
cm² şi h = 4 cm, atunci:
a) l =h; b) l = 2 h; c) h = 3 l.
4. Secţiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un
pătrat cu latura de 6 cm. Volumul prismei este de:
a) 120 cm³; b) 96 cm³; c) 75 cm³; d) 108 cm³.
Pentru evaluarea activităţii, după expirarea timpului de lucru
(20-25 minute), am aplicat metoda „turul galeriei”.Materialele
realizate au fost expuse în 6 locuri vizibile. Elevii din fiecare
grup şi-au prezentat sarcina de lucru şi modul de realizare a ei,
după care si-au exprimat opinia față de materialelor realizate
de celelalte grupe.
Bibliografie:

 Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii –

noţiuni generale, comunicare didactică specifică
matematicii, Ed. Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2007
 Dumitru Ion Alexandru  Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă, Ed. de Vest Timişoara, 2000
 Sarivan Ligia, coord. – Predarea interactivă centrată pe
elev, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005

Natura are nevoie de noi-râul de PET-uri

Elena Stefania Sturzu

,, Natura are nevoie de noi- râul de PET- uri”

Sturzu Elena Ștefania, profesor de istorie, Școala Gimnazială
,,Avram Iancu”, București, sector IV

Prin prezenta comunicare, am dori să popularizăm o experiență
educativă cu semnificație ecologică ,pe care am desfășurat-o
împreună cu elevii claselor V-VIII, pe când am funcționat ca

profesor în cadrul Școlii nr. 1- 1 Decembrie din județul Ilfov.
Activitatea respectivă s-a înscris într-un proiect educațional
mai larg centrat pe activități ecologice.
Ideea realizării la propriu a unui râu de PET-uri a avut la bază
mai multe considerente. Școala în care s-a desfășurat
activitatea este situată în apropierea râului Argeș, în valea
și albia căruia sunt, literalmente, aruncate anual tone de
PET-uri. Acestea, pe lângă faptul că dau un aspect absolut
dezolant văii și albiei râului Argeș, reprezintă un adevărat
pericol pentru sănătatea oamenilor. Datorită apropierii de
orașul București, valea Argeșului este extrem de frecventată în
lunile de vară de bucureșteni dar și de localnici pentru recreere
, răcoare și pescuit.
Prezența acestor PET-uri sunt o reală amenințare la adresa
siguranței sanitare a celor din zonă, dar și a vizitatorilor. Nu
trebuie să neglijăm faptul că multe din resturile menajere și
PET-urile prezente în zonă sunt lăsate de aceștia.
Un alt considerent care a stat la baza acțiunii noastre a fost
acela care, a avut în vedere efectele negative ale acestor PET-uri
pentru fauna și flora acvatică.
Pornind de la aceste constatări ne-am propus să desfășurăm un
concurs între clasele V-VIII din școală. Fiecare clasă trebuia
să colecteze PET-uri ce trebuiau să fie înșirate pe o sfoară.
Șirurile astfel formate au fost așezate în grădina din fața
școlii, unde exista spațiul suficient dar, se asigura și un
contrast absolut necesar. Șirurile de PET-uri erau așezate pe
iarba verde reprezentând puritatea și curățenia naturii de
dinainte de intervenția și poluarea realizată de om. Elevii au
răspuns surprinzător de bine și, am putea spune neașteptat. În
zilele următoare, din dorința de a câștiga, s-au mobilizat

foarte bine și, pe lângă faptul că au înșirat pe sfoară
sticle de plastic din propria gospodărie, s-au dus și la
unitățile comerciale din localitate, de unde au preluat aceste
PET-uri. În unele cazuri, au fost colectate și cele de pe
străzi. După realizarea răului de PET-uri din grădina școlii
și stabilirea câștigătorilor, PET-urile au fost strânse în
saci menajeri și duse treptat, în echipe stabilite pe clase,
formate din elevi și profesor, la coșurile de gunoi selectiv din
localitate.
Prin această activitate am urmărit să-i facem pe elevi să
conștientizeze însemnătatea depozitării și reciclării
PET-urilor.
Prin amploarea imaginii oferite de râul de PET-uri format în
grădină, am urmărit să-i facem pe elevi să vadă, la propriu
și într-o realitate apropiată lor, dimensiunea efectelor negative
a unor gesturi simple. Am utilizat un PET , îl putem duce la coșul
de gunoi selectiv și nu îl aruncăm la voia întâmplării.
Prin formarea echipelor de elevi-profesor și transportarea
PET-urilor la coșurile de gunoi selectiv din localitate, s-a
urmărit și evidențierea unui exemplu bun în rândul localnicilor
care, ne priveau cu mirarea în momentul în care ne deplasam în
diversele puncte din localitate unde se aflau coșurile de gunoi
selectiv.
Pentru ilustrarea celor spuse mai sus, vă prezentăm mai jos și
imaginii ale ,,râului” format de noi. Sperăm că v-am convins
și vă invităm să încercați și dumneavoastră.

Bibliografie:
1.Sir Attenborough David, O viață pe planeta noastră, București,
Ed. Publica, 2020.

2. Capcelea Arcadie, Managementul ecologic la diferite niveluri,
București, Ed. Știință, 2013.
3. Frazen Jonathan, Ce-ar fi să nu ne mai prefacem? Iași, Ed.
Polirom, 2020.

Activități pentru elevi cu nevoi speciale în Portugalia

Ramona-Nicoleta Iordache
Liceul Teoretic "C-Tin Brancoveanu", Bucuresti, Bucuresti

Activițățile din cadrul mobilităților proiectului EBEP-Elèves
à besoins éducatifs particuliérs și-au propus 4 obiective: să
îndrumăm spre o cale profesională pe acești elevi și să
descoperim un alt sistem de formare, să sporim la timp și
competențele TIC ale profesorilor, să promovăm incluziunea ca
parte a călătoriei civice.
A doua mobilitate a programului Erasmus+, proiect EBEP-Elèves à
besoins éducatifs particuliérs a avut loc la Braga, Portugalia,

în cadrul instituției de învățământ Agrupamento de Escolas
André Soares, în perioada 18-21 septembrie 2023.

Mobilitatea a început cu o primire călduroasă din partea
doamneidirector și a profesorilor. A urmat un eveniment muzical cu
muzică clasică și tradițională, apoi un grup de studenți la
gimnastică ritmică au efectuat exerciții impresionante.

Ulterior, profesorii programului au putut să viziteze școala, să
descopere facilitățile pe care le oferă, să înțeleagă cum
funcționează și să interacționeze cu elevii. A urmat vizita în
camera curcubeului, sala care primește copiii cu nevoi speciale,
unde ni s-a permis să vedem în profunzime, interesul și atenția
oferite acestor copii de către profesorii lor de educație
specială. Vizita școlii s-a încheiat cu un atelier la locul de
joacă al școlii unde copiii au realizat o pictură murală pe tema
incluziunii.

A doua zi a început cu o prezentare a sistemului de
învățământ portughez și a continuat cu o analiză de către
echipa italiană a rezultatelor chestionarului privind incluziunea,
la care au răspuns cadrele didactice și elevii din toate școlile
participante. A urmat o discuție și un schimb de opinii între
cadrele didactice. Apoi, profesorii au avut ocazia nu doar să
observe, ci și să interacționeze cu elevii cu dificultăți de
învățare în cadrul sesiunilor de predare imaginativă și
creativă la matematică, literatură și educație fizică.

Miercuri, 20 septembrie 2023, grupul și-a dedicat ziua
descoperirii culturii portugheze din Braga și Porto.

Ultima zi a vizitei la școala din Braga, joi 21 septembrie 2023, a
început cu prezentări din partea celor cinci grupuri(Portugalia,
Franța, România,Grecia și Italia) despre miturile, legendele și
tradițiile țărilor respective. Următoarea activitate a oferit
șansa profesorilor prezenți să vadă elevi cu nevoi speciale, să
lucreze într-un atelier de gătit, să participe la activități
meșteșugărești și să viziteze școala primară São Lázaro.
Acolo, au fost de asemenea câteva discuții cu personalul din
învățământul special despre programul zilnic al școlii și
funcționarea acesteia.

Între timp, în curtea școlii gazdă, elevii au finalizat pictura
murală de incluziune.

Ne-am întors în țară conștienți că liceul nostru nu este
încă adaptat pentru elevii cu dizabilități majore, ca cei pe
care i-am întâlnit în Portugalia și că nevoile oricărui elev
trebuie înțelese ca o oportunitate de dezvoltare proprie.

Cunoașterea de mâine

Vasile Tudor
Grup Scolar "Duiliu Zamfirescu" Dragalina , Calarasi, Dragalina

Alegerea acestui titlu sugestiv, stimați colegi, este o invitație
de a căuta împreună un răspuns la întrebarea retorică
fundamentală: ce este Existența și cum poate fi abordată unitar?

În demersul cognitiv, vă propun ca punctul de plecare
în această provocare fascinantă să fie teoria dipolilor vortex,
concepție unitară în care Existența se manifestă ca dualitate
între Universul nostru (format din materie) și Universul

complementar (format din antimaterie), care coexistă ca Univers
cvadridimensional dual în cadrul Multiversului.
Acest model gnoseologic transdisciplinar permite
analiza unitară a câmpurilor electromagnetic şi gravitaţional,
descifrarea enigmei gravitonului, structurarea materiei pe diverse
nivele de organizare, justificarea dualismului undă – corpuscul
şi cuantificarea mărimilor fizice, generarea antiparticulelor şi
fenomenul de anihilare, emisia şi absorbţia radiaţiei de către
microparticule, expansiunea Universului etc.
Dipolii vortex sunt modele fizice pentru microparticule
și câmpurile electromagnetice și gravitaționale asociate, care
asigură schimbul de particule universale primordiale între
Universul nostru și Universul complementar.
Fotonii și gravitonii sunt particule universale
primordiale care ies, respectiv intră în dipolii vortex, au un
timp mediu de viaţă infinit, nu au masă de repaus, ci doar masă
de mişcare, sunt de tip bosoni şi se deplasează cu viteza
luminii în vid.
Sarcina electrică şi inducţia câmpului electric
pentru o particulă elementară sunt proporţionale cu valorile
medii pentru intensitatea fluxului de fotoni, respectiv, densitatea
intensităţii fluxului de fotoni printr-o suprafaţă închisă în
care se află vortexul asociat, iar masa şi intensitatea câmpului
gravitaţional sunt proporţionale cu valorile medii pentru
intensitatea fluxului de gravitoni, respectiv, densitatea
intensităţii fluxului de gravitoni printr-o suprafaţă închisă
în care se află vortexul asociat.
Schimbul de materie, energie și informație între cele
două universuri se face prin cuante spațio-temporale, cuanta de
timp având semnificația de interval temporal de tranziție.

Spațiul, timpul și informația sunt legate intrinsec
de materia în mișcare și transformare, particulele universale
primordiale fiind cuante nu numai pentru energie, masă, sarcină
electrică sau impuls mecanic, ci şi cuante spaţio-temporale și
de informație.
În teoria dipolilor vortex, particulele elementare și
câmpurile fundamentale de forțe sunt abordate unitar prin
configurații de particule universale primordiale. Oricărei
microparticule din Universul nostru , împreună cu câmpurile de
forţă generate, i se asociază un dipol vortex, care reprezintă
o configuraţie de particule universale primordiale mai mult sau mai
puţin complexă.
Se poate afirma că dipolul vortex nu este localizat
cu precizie în spaţiu, având în vedere că particulele
universale primordiale implicate sunt distribuite în întreg
spaţiul.
Pentru corelarea teoriei dipolilor vortex cu teoria
cuantică se utilizează ipoteza că funcţia de undă pentru un
sistem cuantic descrie distribuţia spaţio-temporală a
particulelor universale primordiale implicate în dipolul vortex.
În această interpretare, densitatea de probabilitate este
proporţională cu concentraţia de particule universale primordiale
implicate în dipolul vortex, iar densitatea curentului de
probabilitate este proporțională cu densitatea intensităţii
fluxului acestora.
În cunoașterea microcosmosului, se pot distinge
următoarele etape importante:
– ipoteza existenței antiparticulelor, care a fost propusă de
fizicianul Paul Dirac în anul 1928;
-descoperirea în radiația cosmică a pozitronului de către Carl

D. Anderson în anul 1932;
– ipoteza existenței quarcurilor propusă în anul 1964 de către
Murray Gell-Mann, care a descoperit, împreună cu Zweig, schema
obținerii barionilor;
– elaborarea teoriei cuantice a interacțiunii electroslabe de
către Sheldon Lee Glashow, Steven Weinberg și Mohammad Abdus
Salam, bosonul Z fiind descoperit experimental în anul 1973;
– formularea Modelului Standard al particulelor elementare în
anul 1974;
– ipoteza lui Peter Ware Higgs despre existența “particulei lui
Dumnezeu”, bosonul Higgs fiind descoperit în anul 2012 cu
ajutorul lui Large Hadron Collider de la CERN;
– descoperirea experimentală a oscilațiilor neutrinilor de
către fizicienii Takaaki Kajita şi Arthur B. McDonald, care au
primit Premiul Nobel pentru fizică în anul 2015;
– elaborarea unor teorii unitare dincolo de Modelul
Standard, care includ și gravitația, ca de exemplu, teoria
corzilor, teoria M etc.
Modelul standard reprezintă consensul actual asupra
constituenților de bază (fără substructură) ai materiei și a
interacțiunilor fundamentale dintre aceștia.
În acest cadru conceptual, se consideră că materia
este alcătuită din două tipuri fundamentale de fermioni cu
spinul 1/2, leptonii și quarcurile, la care se adaugă mediatorii
care intermediază interacțiunile fundamentale.
Fermionii sunt grupați în trei generații care
reflectă comportarea lor față de interacțiunile tari,
electromagnetice și slabe. Fiecare generație de fermioni conține
două quarcuri, care interacționează tare, electromagnetic și
slab, precum și doi leptoni, care nu interacționează tare, ci

numai slab, iar dacă au sarcină electrică, și electromagnetic.
Numărul leptonic L și numărul barionic B au
valorile: L = +1, B=0 pentru leptoni, respectiv L= 0, B = +1/3
pentru quarcuri.
Fiecare fermion elementar este asociat cu o
antiparticulă care are aceeași masă, dar numerele cuantice
interne sunt de semn opus, mai precis: L= – 1 pentru
antileptoni și B= -1/3 pentru antiquarcuri. Numărul leptonic,
numărul barionic și sarcina electrică sunt mărimi fizice care se
conservă în toate interacțiile.
Quarcurile sunt fermioni cu sarcina electrică
fracționară (2/3 sau -1/3 din sarcina elementară), care nu
există în stare liberă, ci doar în interiorul hadronilor
(particule care interacționează tare, de tipul barionilor și
mezonilor).
Barionii (proton, neutron) sunt compuși din trei
quarcuri, iar mezonii (pion, kaon) sunt alcătuiți dintr-un quarc
și un antiquarc.
Există șase tipuri de quarcuri, denumite convențional
arome (up, down, charm, strange, top și bottom), fiecare aromă
având trei subtipuri, pe care fizicienii le-au numit culori (red,
green, blue).
Mediatorii sunt bosoni vectoriali de spin 1 care
intermediază interacțiunile fundamentale: gluonii, pentru
interacțiunea tare, fotonii pentru interacțiunea
electromagnetică, bosonii Wși Z, pentru interacțiunea slabă.
În prezent, se presupune că gravitonii, încă nedescoperiți
experimental, intermediază interacțiunea gravitațională.
Bosonul Higgs este un boson scalar de spin 0, care
conferă masă celorlalte particule elementare prin mecanismul

ruperii spontane a simetriei.
Din păcate, Modelul Standard nu a reușit să
integreze logic interacțiunile gravitaționale și nu a oferit o
explicație coerentă pentru oscilațiile neutrinilor, precum și
semnificațiile materiei și energiei întunecate.
Pentru a depăși acest impas, fizicienii au conceput
teoria supersimetriei (SUSY), care se bazează pe ipoteza că
fiecare particulă elementară din Modelul Standard are o particulă
parteneră
supersimetrică, cu aceeași masă și numere cuantice interne, dar
având spinul diferit cu 1/2.
Deocamdată, supersimetria boson-fermion nu a fost
observată în experimentele efectuate în acceleratoarele de
particule. S-a presupus că supersimetria, dacă există, trebuie
să fie o simetrie ruptă, pentru a permite ca superparticulele
să aibă o masă mai mare decât echivalenții lor din Modelul
Standard.
Istoria științei este marcată de crezul lui Einstein
într-o teorie unificată a câmpului, model geometric care poate
să descrie unitar cele două forţe fundamentale cunoscute pe
atunci, gravitaţia şi electromagnetismul. Deși nu a reușit
să-și îndeplinească acest vis, genialul savant a lansat o
fascinantă provocare pentru cercetători de a găsi o “teorie a
tuturor lucrurilor”, care să explice întreaga Existență – de
la microcosmos, la macrocosmos și megacosmos.
Teoria Marii Unificări reprezintă diverse încercări
de a descrie printr-un formalism teoretic comun forțele
electromagnetică, slabă și tare. Se speră că Teoria Marii
Unificări va fi extinsă la o Teorie a Totului care va unifica
cele trei tipuri de interacțiuni fundamentale cu cea

gravitațională. Una dintre aceste concepții unificatoare este
Teoria Stringurilor (String Theory), în care particulele elementare
sunt modelate prin stringuri (corzi, sfori sau bucle) vibrante,
închise sau deschise, care plutesc în spațiu-timp și se află
în stare de excitație.
Proprietățile fizice ale particulelor care fac parte
din Modelul standard reprezintă diverse moduri în care stringurile
pot să vibreze, altfel spus, oscilațiile stringurilor generează
proprietățile constituenților fundamentali ai materiei în stare
de substanță sau de câmp.
O modalitate novatoare de abordare unitară a Existenței este
teoria dipolilor vortex, care aprofundează noțiunile și legile
științifice în cadrul unui sistem cognitiv cu valenţe
explicative şi predictive deloc neglijabile.
Materia se poate afla atât în stare structurată prin
dipoli vortex pe diverse nivele de organizare a substanței, cât
și în stare nestructurată în cazul vidului.
Desigur, Universul nostru şi Universul complementar
reprezintă doar una dintre posibilităţile infinite de
manifestare dialectică a Existenţei într-un Multivers format
din universuri duale paralele.
Evoluția Universului nostru are loc într-o buclă a
Multiversului, însă nu are un început sau sfârșit, deoarece
înseamnă o transformare permanentă a organizării materiei,
fiind modelată la nivel global prin unda universală de
structurare.
Teoria dipolilor vortex permite explicarea expansiunii accelerate a
Universului nostru și demonstrarea teoretică a legii lui Hubble, v
= Hr, pe baza ipotezei că particulele universale primordiale sunt
cuante elementare nu numai pentru energie, masă, sarcină

electrică, impuls mecanic sau informație, ci şi cuante
spaţio-temporale.
Expresia accelerației expansiunii Universului nostru se obține
prin derivarea în raport cu timpul a ecuației corespunzătoare
legii lui Hubble.
Pentru corelarea teoriei dipolilor vortex cu teoria cuantică se
utilizează ipoteza că funcţia de undă pentru un sistem cuantic
descrie distribuţia spaţio-temporală a particulelor universale
primordiale implicate în dipolul vortex asociat.
Densitatea de probabilitate este proporţională cu
concentraţia de particule universale primordiale implicate în
dipolul vortex, iar densitatea curentului de probabilitate este
proporțională cu densitatea intensităţii fluxului acestora.
Se poate afirma că teoria dipolilor vortex pune în
evidenţă legăturile intrinseci dintre spaţiu, timp şi
materia în mişcare şi transformare, făcând trimitere la
manifestările Existenţei ca unitate în diversitate la
graniţa dintre cauzalitate şi întâmplare, actualitate şi
potenţialitate.
Existența este “Totul”, din trecut, prezent și
viitor, ca posibilitate și realitate, fiind reflectată parțial
de ființa umană prin adevăruri relative din ce în ce mai
riguroase.
Disponibilitățile spațio-temporale ale spiritului
unui individ se manifestă prin conștiință, care permite
înscrierea pe o traiectorie specifică în Universul
cvadridimensional al Existenței prin raportarea la un registru
informațional de semnificații și valori modelate de evoluția
dialectică a culturii și civilizației.
Într-o exprimare plastică, Existența este Totul, iar menirea

omului este descifrarea enigmelor pe tărâmul Necuprinsului,
procesul dialectic pentru depășirea contradicțiilor fiind dirijat
prin rațiune, creativitate, iubire și aspirația la fericire.
Cei interesați de conținutul integral al lucrării
“Cunoașterea de mâine” pot accesa
https://www.academia.edu/41108286/Cunoasterea_de_maine

Bibliografie
1. Mittelstaedt P., Probleme filozofice ale fizicii moderne, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
2. Novacu V., Electrodinamica, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1966
3. Novacu V. ș.a., Teoria particulelor elementare, Ed. Academiei,
Bucureşti, 1970
4. Pal A., Ureche V., Astronomie, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982
5. Șpolski S. V., Fizica atomică, vol. I și II, Ed. Tehnică,
București, 1967
6. Toro I., Fizica și filozofia, Ed. Facla, Timișoara, 1972
7. Tudor V., Alma Lux, Ed. Agora, Călăraşi, 2001
8. Tudor V., Teoria dipolilor vortex, Simpozionul Internaţional
"Universul Ştiinţelor", 2015
9. Țițeica Ș., Mecanica cuantică, Ed. Academiei R.S.R.,
București, 1984
10. Ureche V., Universul, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,1987
11. Vasiu M., Electrodinamica şi teoria relativităţii,
Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

EXPERIMENT VIRTUAL - PROPRIETĂŢILE CHIMICE ALE BAZELOR - Exemplu de bună practică

Marinela Burtescu
Liceul Teoretic "T. Vladimirescu" Draganesti-Olt, Olt, Draganesti-Olt

EXPERIMENT VIRTUAL - PROPRIETĂŢILE CHIMICE ALE BAZELOR
Exemplu de bună practică

Prof. Burtescu Marinela
Liceul Teoretic ”Tudor Vladimirescu” Drăgăneşti-Olt

Ȋn cadrul Programului ”Formarea continuă a profesorilor de

Chimie în societatea cunoaşterii”, Disciplina: Orientări
moderne in educaţie, am proiectat lecţia “PROPRIETǍŢILE
CHIMICE ALE BAZELOR”.
Ȋn introducere, am prezentat pe scurt conceptele care vor fi
introduse în activităţile didactice care includ experimentul
virtual realizat şi anume obiectivele:
 Să defineasca conceptul de bază .
 Să explice caracterul acid şi bazic cu ajutorul indicatorilor
şi a hârtiei de pH.
 Să verifice experimental proprietăţile chimice ale bazelor.
 Să redea prin simboluri în scris proprietăţile chimice ale
unei baze.
 Să descrie observatiile efectuate în terminologia specifică
chimiei.
 Să alcatuiască o schemă generală pentru proprietăţile
chimice ale bazelor.
 Să-şi formeze deprinderi de utilizare a ustensilelor, vaselor
şi reactivilor.
Activităţile experimentului:
Activitatea experimentala 1. Acţiunea indicatorilor asupra bazelor
solubile
Se cere efectuarea experienţei 1.: Acţiunea bazelor asupra
indicatorilor şi notarea atât în referate ,la tablǎ cât şi pe
caiete, a observaţiilor, a ecuaţiilor chimice ce au loc, precum
şi a concluziilor.
Concluzie:
Soluţiile bazelor albǎstresc turnesolul şi înroşesc
fenolftaleina.
Utilizǎri:
Reacţia bazelor cu indicatorii se foloseşte la

recunoaşterea bazelor solubile.

Activitatea experimentala 2 Reacţia bazelor solubile cu oxizii
acizi
Se cere efectuarea experienţei 2. Reacţia bazelor solubile cu
oxizii acizi şi notarea la tablǎ, în caiete şi în referate a
observaţiilor şi concluziilor.
Concluzie:
Ca(OH)2 +CO2 =CaCO3↓ + H2O
Bazele solubile cu oxizii acizi formând sare şi apǎ.
Utilizǎri:
-reacția este folosită la recunoașterea CO2
-stă la baza văruirii
-stă la baza fenomenului de întărire a amestecului de var stins
și nisip numit mortar.

Activitatea experimentala 3. Reactia bazelor cu acizi (reacţie de
neutralizare)
Cere elevilor efectuarea experienţei 3. Reacția bazelor cu
acizi ( reacţie de neutralizare) şi notarea la tablǎ, în caiete
şi în referate a observaţiilor şi concluziilor.
Concluzie:
NaOH+HCl→NaCl+H2O
Bazele reacţioneazǎ cu acizii formând sare şi apǎ -un mediu
neutru.
Utilizǎri:
-obținerea unor săruri
-neutralizarea bazelor, acizilor.

Activitatea experimentala 4. Reacţia bazelor solubile cu unele

săruri solubile
Propune elevilor efectuarea experienţei 4. Reacția bazelor
solubile cu cu săruri solubile şi notarea la tablǎ, în caiete
şi în referate a observaţiilor şi concluziilor.
Concluzie:
CuSO4 + 2NaOH → Cu(OH)2↓ + Na2SO4
FeSO4 + 2NaOH → Fe(OH)2 ↓ + Na2SO4
Bazele solubile reacţioneazǎ cu săruri solubile formând baze
insolubile şi alte sǎruri.
Utilizǎri:
-obținerea unor săruri,
-obținerea bazelor insolubile .

Observaţiile, ecuaţiile reacţiilor chimice şi concluziile sunt
completate de elevi ȋn următoarea fişă de activitate
experimentală:

Concluzii:
Gama de experimente pentru care opţiunea virtuală există este
extrem de vastă, ea este practic infinită. Elevii pot reproduce
şi ȋntelege în laboratorul interactiv procese care ȋn
modalitatea tradiţionala de predare sunt greu de modelat, greu de
ȋnţeles.
Fenomenele şi procesele chimice sunt ȋnţelese cu usurinţă cu
ajutorul elementelor interactive şi modelărilor tridimensionale
iar participarea efectivă a elevului face demersul şi mai
atractiv. De multe ori , la partea experimentală doar profesorul
lucrează, elevii urmarind modul de lucru si concluzionând.
Lecţiile propuse ȋn laboratorul de chimie virtual asigură

o experienţă interactivă unică.

Matricea spirituală a identității

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Matricea spirituală a identității
Prof. Psihopedagog Geabău Marilena, Școala Gimnaziala
Speciala nr.4 București
Matricea spirituală a identității unui om este dată de
experiențele sale de viață și generează modele ori clișee de
comportament care-l fac pe om să se distingă de ceilalți prin
stilul unic. Adesea vedem comportamente care ne demonstrează că

omul ce le manifestă, se află în criză de identitate și asta
înseamnă că are o stimă de sine scăzută și o imagine de sine
negativă.
Stima de sine este un produs al autoevaluării fiecăruia
dintre noi și „cântărește” atât cât ne prețuim pentru
ceea ce suntem, putem și facem. Această stimă se poate măsura
în cât de buni ne considerăm comparativ cu alții sau cu
propriile noastre expectanțe sau cu alții Stima de sine nu e o
constantă ci un produs în devenire al personalității noastre iar
amputarea ei prin agresivitate sau indiferență în familie, duce
la nevoia de răzbunare ce se traduce prin bullying.
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă şi afectivă a
imaginii de sine. O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă
capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face
faţă presiunii grupului. Un copil încurajat să acționeze, își
va simți limitele și va încerca să le depășească dar va
înțelege și limitele impuse de ceilalți și va încerca să le
respecte. Acesta este exercițiul de început al învățării prin
încercare și eroare, este debutul educației care determină
copilul să-și definească identitatea în acțiune.
Identitatea este un construct central al personalității prin care
omul se autopercepe (ex : se ridică atunci când e strigat la
catalog sau răspunde prezent-ceea ce se întâmplă mult mai
târziu la deficientul mintal ) și își percepe semenii
diferențiindu-i prin compararea elementelor de identitate
(înfățișare, nume, dimensiune,comportement). Eul își
brodează viața între două ,,oglinzi,, : autoreflectarea, care e
cunoașterea de sine și reflectarea care e cunoașterea
celorlalți. Aceste oglinzi suferă la fiecare experiență pe care
o avem, un proces de subiectivizare sau obiectivizare în funcție

de așteptările noastre, pierderi și câștiguri emoționale și
fizice. Altfel cum să explicăm că cei care ne-au crescut, ne-au
dat viață, sunt frații noștri ori prieteni, ajung să fie
percepuți la un moment dat drept pericole ori dușmani, după unele
experiențe de viață traumatizante?
Imaginea de sine, care constituie nucleul identității persoanei,
beneficiază de aportul tuturor caracteristicilor psihoafective de
care dispune omul, altfel cum s-ar explica faptul că fiecare om
reacționează diferit la unul și același stimul sau situație. In
funcție de combinatorica atenției, gândirii, afectivității,
voinței,motivației, fiecare om ia decizii privind interacțiunea
sa cu mediul exterior. Această imagine de sine se modifică și se
construiește zilnic în funcție de experiențele de viață și
modul în care le facem față , integrându-ne ca actori sociali.
Ințelegerea și încrederea sunt cei mai importanți catalizatori
ai identității umane. Preceptul biblic ,,pierdut e cel ce și-a
pierdut credința,, funcționează ca axa pentru configurarea
identității. Educația școlară pornește de la urzeala
înțelegerii și încrederii pentru a construi constante de
comportement și deprinderi funcționale și dezirabile. Identitatea
persoanei crește odată cu înțelegerea realității, asimilarea
informațiilor și operaționalizarea acestora în comportamente
eficiente și dezirabile.
Matricea spirituală a identității e rezultatul modului în care
individul reușește să se integreze în grupurile culturale,
religioase, etnice din care face parte ca urmare a apartenenței
familiei sale la aceste grupuri. Modul în care e primit, acceptat,
antrenat și apreciat un copil în acest orizont social al vieții
lui, îl face să-și simtă aparteneța ori dezgustul pentru aceste
grupuri din care e determinat să facă parte.

A ne identifica presupune și efortul de a ne pune în acord cu
viața, deci și cu ceilalți. Primul exemplu de criză de
identitate severă l-am constatat în calitate de psiholog la Casa
de copii, unde am lucrat zece ani. Dezacordul părinților cu
prezența acestor copii în viața lor i-au făcut să nege propria
lor identitate ! ei nu știau cine sunt, de unde vin și ce sens are
viața lor ! Omul se prinde de ceilalți prin nevoile și
dezideratele lui, dar depinde de experiențele sale emoționale,
modul cum își abordează semenii și ce rezultat au
interacțiunile sale cu lumea.
Metamorfozele imaginii de sine generează metamorfoze ale
identității. Treptele maturizării personalității determină
metamorfoze ale identității . de cine suntem noi fiind
răspunzători , în egală măsură , noi pe de o parte și
grupurile socio-culturale cărora aparținem. Suntem ceea ce devenim
și ce ne-au făcut ceilalți să fim !

PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

DIANA TUDOR
Colegiul National de Arte "Dinu Lipatti", Bucuresti, Bucuresti

PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

Autor: DIANA – CLAUDIA TUDOR
Profesor învățământ primar – Colegiul Național de Arte
“Dinu Lipatti” București

În orice grup social comunicarea are un rol determinant pentru
stabilirea relațiilor între membrii săi și pentru sintalitatea
colectivului .

În procesul educațional comunicarea îmbracă forme specifice,
determinate de categoriile de actori sociali ce interrelaționează,
astfel :
- Comunicarea didactică – între cadrul didactic și clasa de
elevi ;
- Comunicarea extradidactică
• Între cadrul didactic și elevi / clasa de elevi
• Între cadrul didactic și părinți
• Comunicarea interpersonală în cadrul colectivului de cadre
didactice .
Cadrele didactice sunt componenții unui grup social specializat
în transmiterea sistematică, organizată și cu potențial maxim
de eficiență a mesajului educațional; astfel, transmiterea
mesajului se realizează printr-o gamă complexă de modalități .
Dacă în comunicarea obișnuită mesajul este transmis direct
(verbal și / sau nonverbal) sau indirect ( prin intermediul
zvonurilor sau al contextului situațional), în cazul transmiterii
de mesaje educaționale, comunicarea are aspecte particulare :
= mesajul este stabilit anterior ( prin conținutul Programelor
școlare) și parțial codificat anterior ( modul de structurare al
informațiilor în manuale și textul lecțiilor) ;
= codifiacrea finală a mesajului – fragmentarea conținutului
lecției în funcție de disponibilitățile (particularitățile)
receptorului (elevii) – și transmiterea mesajului prin metode și
procedee didactice se realizează în funcție de
disponibilitățile emițătorului (cadrul didactic) : experiența
profesională, soft educațional, context situațional ;
= structura receptorului – clasa de elevi ca personalitate
colectivă și elevii ca individualități în cadrul grupului ;
1.

= disponibilitatea receptorului este determinată de rezistența
relativ scăzută a elevilor la intervenția factorilor
perturbatori: stress, curba de efort intelectual săptămânală,
dispunerea lecțiilor în orarul zilnic, intervenția elementului
surpriză ;
= contextul situațional în care mesajul educațional este
codificat și transmis ( lecție curentă, lecție în cadrul
comisiei de arie curriculară, lecție inspectată ) și starea de
spirit (conform analizei tranzacționale) pe care contextual o
determină fiecărei categorii de participanți la comunicare .
Ne propunem în continuare o analiză succintă a factorilor care
influențează comunicarea didactică în cele trei situații
(lecție curentă, lecție în cadrul comisiei de arie curriculară,
lecție inspectată) și identificarea stării de spirit
caracteristice :

SITUAȚIA I : LECȚIA CURENTĂ
În situația unei lecții curente receptorul (clasa de elevi)
își însușește prin metode specifice forma codificată a
mesajului (lecția) în funcție de viziunea proprie a cadrului
didactic - mijloacele de transmitere alese și folosite . Canalul de
transmitere este direct, iar emițătorul este concretizat în
persoana cadrului didactic .
Faptul că emițătorul este în același timp managerul situației
implică necesitatea evaluării și autoevaluării concomitent cu
emiterea de mesaje elaborate. În această situație starea de
spirit a actorilor sociali se structurează astfel :
- Cadrul didactic – părinte normativ – impune modul de lucru,
limite, drepturi, obligații, urmărește realizarea lor ;
- Clasa de elevi – copil adaptat – se protejează, învață, se

apără, reacționează .

SITUAȚIA II : LECȚIA ÎN CADRUL COMISIEI ARIEI CURRICULARE

În situația unei lecții în cadrul comisiei ariei curriculare
receptorul este constituit din două categorii distincte: clasa de
elevi și membrii comisiei ariei curriculare, care receptează
simultan mesajele emițătorului (cadrul didactic). Pentru membrii
comisiei ariei curriculare mesajul este diferit de cel pentru elevi,
concretizat în aspecte de ordin metodologic .
În această situație emițătorul transmite simultan mesaje
specifice, diferit codificate pentru două categorii de receptori :
• elevii – cărora mesajul li se transmite direct – mai
numeroși și cu posibilitatea de transmitere imediată a
feed-back-ului ;
• membrii comisiei ariei curriculare – cărora mesajul le este
transmis mijlocit în funcție

2.
de feed-back-ul primei categorii de receptori – mai puțin
numeroși, cu posibilități
întârziate de transmitere a feed-back-ului .
Deși în această situație receptorul are disponibilitate
variabilă pentru a decodifica mesajul (datorită
particularităților fiecărui grup de receptori), feed-back-ul
transmis imediat emițătorului are un rol determinant asupra
stării de spirit ce se conturează astfel :
- Comisia ariei curriculare – părinte grijuliu – găsește
soluții, protejează, susține ;
- Cadrul didactic – adult – rezolvă probleme, prevede, dă

impulsuri propriilor acțiuni;
- Clasa de elevi – copil spontan – plin de viață, liber,
natural, centrat pe senzații și emoții .

SITUAȚIA III : LECȚIA INSPECTATĂ
În această situație emițătorul a realizat anterior codificarea
finală a mesajului educațional și a stabilit cu exactitate
mijloacele de transmitere ale acestuia; cu toate acestea un aspect
particular îl constituie intervenția factorilor perturbatori și
la nivelul emițătorului (stressul, tracul, intervenția
imprevizibilului) .
În comparație cu lecția în cadrul comisiei ariei curriculare
receptorii ce primesc mesaje mijlocite sunt inspectorul școlar și
directorul – ambii cu disponibilitate maximal ă pentru
decodificarea mesajului .
Dubla calitate a cadrului didactic – aceea de manager al
situației și de emițător, precum și existența a trei categorii
de receptori (clasa de elevi, directorul, inspectorul școlar)
determină asumarea stării de spirit astfel :
- Inspectorul școlar – părinte normativ – impune modul de
lucru, limite, drepturi, obligații, urmărește realizarea lor ;
- Directorul – părinte grijuliu – găsește soluții,
protejează, susține ;
- Cadrul didactic – adult – rezolvă probleme, prevede, dă
impulsuri propriilor acțiuni ;
- Clasa de elevi – copil creator – se descurcă repede,
inventează .

Comunicarea educațională este în foarte mare măsură
influențată și de asumarea rolului de manager al clasei de elevi

de către cadrul didactic, astfel eficiența sa depinzând de :
- Accentul pus pe latura didactică sau pe cea interpersonală ;
- Stilul adoptat în comunicare autoritar sau permisiv ;
- Relația cu părinții și gradul de implicare a acestora în
procesul instructiv-educativ ;
- Disponibilitatea spre comunicare și interesul pentru
performanțele elevilor manifestate de către echipa de cadre
didactice a fiecărei clase de elevi .

3.
Considerând procesul educațional ca fenomen social, iar
instituția școlii ca acel complex generator de situații sociale
pentru un grup bine determinat și ierarhizat de actori sociali (
cadre didactice, elevi, părinți ), se pot identifica și alte
particularități ale comunicării :

Comunicarea pe orizontală :
- Comunicarea didactică în cadrul microgrupurilor formale
(comisiile ariilor curriculare, echipa de profesori a fiecărei
clase de elevi) – care are ca scop declarat înlesnirea
schimburilor de experiență între membrii săi, promovarea
spiritului competitiv și creșterea nivelului performanței în
rândul cadrelor didactice și al elevilor ;
- Comunicarea între elevi ai aceleiași clase sau din clase
diferite (consiliul elevilor) ;
- Comunicarea între părinți – de cele mai multe ori în scop
evaluativ al performanțelor elevilor sau al prestației cadrelor
didactice .

Comunicarea pe verticală (ierarhică) :

- Comunicarea între cadrele didactice și elevi – predominant
orientată către transmiterea-dobândirea de informații
științifice în detrimentul laturii practic-aplicative ;
- Comunicarea între cadre didactice și părinți – palier ce
adesea este afectat de blocaje de comunicare determinate de factorii
macrosociali (nivel de pregătire profesională, nivel de
aspirații, grad de ocupare, număr de copii în familie, al
câtelea copil în familie este cel în cauză), dar și de
orientarea problematicii în discuție predominant pe aspecte
administrative ale școlii sau pe aspecte legate de disciplina
elevilor ;
- Comunicarea între managerul școlii și cadrele didactice –
determinată în mare măsură de stilul de decizie practicat de
manager ( autoritar sau democratic ) .

Pentru a asigura eficiența comunicării mesajului educațional,
cadrul didactic – manager al situației trebuie să urmărească
permanent evitarea blocajelor de comunicare și detensionarea
situațiilor în care este implicat prin limitarea posibilităților
de intervenție a factorilor perturbatori în procesul educațional
.

4.

Eficiența utilizării tehnologiilor informaționale în cadrul lecțiilor de ansamblu coral

Nadejda Cobzac

Rezumat: Lucrarea dată prezintă argumente cu privire la
importanța și necesitatea utilizării tehnologiilor
informaționale la lecția de ansamblu coral. Avantajele utilizării
TIC în procesul educațional și eficacitatea lecțiilor de cor cu
implementarea tehnicilor și tehnologiilor moderne. Spre atenția
cadrelor didactice se propun câteva tehnici de utilizarea TIC la
lecția de ansamblu coral.

Cuvinte cheie: Tehnologiile informaționale și de comunicare,
internet, calculator, procedee și tehnici moderne.
Lumea contemporană reprezintă o permanentă şi inedită
provocare pentru educaţie. Existenţa fiecărui individ în parte,
ca şi a întregii societăţi în ansamblul ei, capătă un ritm
din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea
cunoaşterii rapide, complete şi corecte a realităţii
înconjurătoare, pentru ca luarea deciziilor să fie făcută ferm,
oportun şi competent. Aceasta duce inevitabil, la creşterea
volumului de informaţie ce trebuie analizat, la necesitatea
stocării şi prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării
calculatorului atât în viaţa de zi cu zi cât şi în procesul
instructiv-educativ.
Tehnologiile digitale nu trebuie să reprezinte o simplă
adăugare în planul de învăţământ, ele trebuie să fie
integrate deplin „în serviciul educaţiei” la toate nivelurile
sistemului şcolar şi lecţiile unde e prezentă muzică nu sunt
excepţie. Chiar dacă lecţiile de ansamblu coral se realizează cu
utilizarea metodelor tradiționale și nu presupune utilizarea TIC,
ele pot fi combinate cu diverse tehnologii moderne. Analiza și
descifrarea piesei, studierea pe fraze, alipirea textului literar la
cel muzical este un standard de studiere a unei piese care poate
cuprinde 3-5 lecții de studiere în dependență de complexitatea
lucrării. Integrarea tehnologiilor în cadrul lecţiilor de
ansamblu coral reprezintă o extensie firească a așteptărilor de
învățare. Cel mai evident exemplu este utilizarea tehnologiilor
multimedia, care implică în primul rând procesul de rezolvare a
problemelor artistice prin aplicarea a diverselor tehnologii, cum ar
fi audierea înregistrărilor audio, vizionarea filmului video,
înregistrarea sunetelor, precum și aplicarea tehnologiilor

informatice.
Utilizarea tehnologiilor informaţionale este foarte utilă
atât pentru elev cât şi pentru cadru didactic, însă folosirea
acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătăţească
calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.
Profesorul trebuie să fie instruit în domeniu pentru a utiliza cu
uşurinţă tehnologiile moderne. Rolul cadrului didactic este
primordial, utilizarea capacităţilor creative de aplicare a
tehnologiilor moderne în cadrul lecţiei va ajuta să obțină un
rezultat performant.
Calculatorul sau laptopul trebuie folosit astfel încât să
urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor
unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Introducerea
în lecţie a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante
în procesul de învăţământ.
De asemenea calculatorul, laptopul, tablă interactivă este
extrem de util deoarece stimulează procese şi fenomene complexe pe
care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în
evidenţă. Astfel, prin intermediul acestora se oferă elevilor
informaţia vizuală ce se asimilează mai uşor, fragmente audio
şi video exemple, ceea ce este foarte binevenit la o lecție.
Dacă ne referim la lecția de ansamblu coral dese ori
repertoriul coral cuprinde lucrări în limbă străină, spre
exemplu limba engleză, franceză, latină, spaniolă aici elevii
întâmpină greutăți în pronunțare, de aceea în astfel de
cazuri se poate de prezentat elevilor interpretarea originală
pentru a urmări pronunțarea corectă a textului literar. Lecția
de ansamblu coral are un caracter specific de lucru de aceea
contactul vizual sau auditiv se recepționează mult mai eficient de

elevi decât doar teoretic.
Procedee, tehnici pe care le poate utiliza dirijorul cu
aplicarea TIC la lecția de ansamblu coral pot fi următoarele :
 Microsoft Word poate fi utilizată în cadrul lecției, cu
afișare în fața elevilor pe ecranul televizorului partiția
propriu-zisă care se va descifra la lecţie sau o informaţie
utilă ce trebuie prezentată tuturor elevilor, spre exemplu
mijloace de expresie.
 Pentru prezentarea unei informații mai complicate pentru elevi
(perioadă, epocă, gen muzical etc.) poate fi întocmită o
prezentare în Power Point cu descrierea materialului teoretic
urmat de un video.
 Vizionarea videourilor, audierea înregistrărilor este un
procedeu cel mai frecvent utilizat la lecțiile de ansamblu coral,
anume audiind lucrările în varianta de concert la elevi se
creează tabloul general a piesei muzicale.
 O altă tehnică ce se bazează pe utilizarea tehnologiilor
moderne este înregistrarea interpretării individuale sau
întregului colectiv a unei lucrări sau fragment muzical pe un
suport audio, apoi audierea acestuia. Această tehnică ajută de a
evalua şi analiza interpretarea întregului cor, metodă
eficientă și interesantă pentru copii.
 Un moment dificil pe care îl întâmpină coriștii este
interpretarea pe doua sau mai multe voci, în aceste situații este
foarte binevenită audierea lucrării în original unde se aud toate
vocile. La prima audiere se ascultă vocea a doua, apoi și a treia.
După audiere fiecare partiție interpretează aparte vocea sa pe
fundalul piesei înregistrate.
 Pentru evaluarea elevilor pot fi utilizate în cadrul lecției
platfomele educaționale (aplicații) cum sunt: digitaliada ce

conține materiale video și interactive concepute în baza materiei
muzicale, platforma wordwall permite crearea evaluării rapide și
eficiente pentru elevi, educația interactivă paltforma care ajută
cadrului didactic să elaboreze propriile activități interactive
de la zero sau să folosească șabloane prestabilite.
Aceste sunt exemple practice ce pot fi utilizate în cadrul
unei ore de ansamblu coral apelând nemijlocit la tehnologiile
informaționale.
Utilizarea TIC-ului are numeroase avantaje :
1. Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă
la condiţii de schimbare socială rapidă;
2. Captarea atenţiei a elevilor;
3. Conştientizarea faptului că noţiunile învăţate îşi vor
găsi ulterior utilitatea;
4. Creșterea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare;
5. Formarea unei imagini determinate despre o lucrare muzicală;
6. Stimularea creativității;
7. Dezvoltarea auzului melodic, armonic, polifonic;
8. Dezvoltarea culturii vizuale, auditive;
9. Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina
de învăţământ la care este utilizat calculatorul sau TIC.
Utilizarea calculatorului şi a Internetului permit o
înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt.
Implementez cu succes TIC-ul în cadrul orelor cu utilizarea
nemijlocită a laptopului, telefonului, tabletei, boxei portabile
pentru auditie, aparat photo. TIC nu trebuie să fie doar un
instrument pentru a prezenta conţinuturile existente într-o altă
manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire şi
stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole
de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de

personalitatea şi de posibilităţile elevului.
În concluzie este de menționat precum integrarea
resurselor TIC în lecţiile de ansamblu coral este benefică şi
duce la o creştere a performaţelor şcolare. Profesorii ar trebui
să posede pe lângă cunoştinţele teoretice şi practice aferente
disciplinei studiate şi abilitaţi de utilizare a TIC. Deci
concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informaţiei şi
comunicaţiilor de către profesori şi de către cei care învaţă
devine o prioritate. De asemenea ar trebui realizate mai multe
cercetări metodice privind implementarea TIC în lecţiile de
educație muzicală. Pentru a realiza un învăţământ de calitate
şi pentru a obţine cele mai bune rezultate trebuie să folosim
atât metodele clasice de predare, învăţare, evaluare cât şi
metodele moderne cu aplicare tehnologiilor informaţionale.
Referințe bibliografice:
1.Amabile,T.M.,,Creativitatea ca mod de viață, Educația Sțiința
și Tehnica,București,1997;.
2.Bonchis,E.,,Învățarea școlară, Editura Universității
Emanuel, Oradea, 2002 .
3.Botez ,D. ,,Tratat de cânt și dirijat coral” vol. I.
București: Consiliul culturii și educației,1982;.
4.Capalneanu,I.,,Inteligența și Creativitate, Editura
Militară,1978.
5.Matei,C.,,Educarea capacităților creatoare în proces de
învățământ, E.D.P., București, 1982;
6.Munteanu, Gabriela, Didactica educației muzicale, Editura
Fundației România de Mâine, București, 2005;
7.Roșca,A.,,Creativitatea general și specifică, Editura Academiei
R.S.R.,București,1981.

Nr. 99/2024

La acest număr au contribuit:
● Erika Szabo
● ella-erika pastor
● corina kovacs
● Emilia Victoria Felciuc
● Gabriela Cornelia Bănuță
● Raluca-Daniela Purcaru
● Ildikó Erzsébet Szilágyi
● Mariana Viorica Crisan
● Carmen Avganti
● Elena Stefania Sturzu
● Ramona-Nicoleta Iordache
● Vasile Tudor
● Marinela Burtescu
● Marilena Geabau
● DIANA TUDOR
● Nadejda Cobzac

ISSN: 2393 – 0810