Raportul inaintat de Comisia Prezidentiala pentru analiza si elaborarea politicilor din domeniile educatiei
ROMÂNIA CERCETĂRII
Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea
politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării
Bucureşti, 06 iulie 2007
2
România educaţiei, România cercetării
COMISIA PREZIDENŢIALĂ PENTRU ANALIZA ŞI ELABORAREA POLITICILOR
DIN DOMENIILE EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII DIN ROMÂNIA
Mircea Miclea – preşedinte, profesor, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca;
Daniel David – vicepreşedinte, vicepreşedinte al Consiliului Ştiinţific, Universitatea Babeş-Bolyai
Cluj-Napoca;
Daniel Funeriu – vicepreşedinte, cercetător, Universitatea Tehnică din Műnchen, Germania;
Răzvan Valentin Florian – secretar, director executiv Asociaţia „Ad Astra”;
Dragoş Ciuparu, profesor, Universitatea de Petrol şi Gaze „Ploieşti”;
Mihai Ionac, profesor, Universitatea de Medicină şi Farmacie “Victor Babeş”, Timişoara;
Tudor Luchian, conferenţiar, Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi;
Dorel Banabic, profesor, Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca;
Romiţă Iucu, prorector, Universitatea Bucureşti;
Petre T. Frangopol, consilier, Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior;
Lazăr Vlăsceanu, profesor, Universitatea Bucureşti;
Cezar Bârzea, profesor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
copyright© Comisia Prezidenţială 2007
Acest Raport a fost înaintat Preşedintelui României de către
membrii Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea
politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării
numită prin Decizia Preşedintelui
3
CUPRINS
PREAMBUL .................................................................................................................................................. 5
I. DIAGNOZA................................................................................................................................................. 7
II. SOLUŢII .................................................................................................................................................. 10
II.1. Măsuri de restructurare a învăţământului preuniversitar ............................................................. 10
1. O nouă organizare a ciclurilor de învăţământ este necesară...................................................... 10
2. Educaţia timpurie devine bun public şi necesită o atenţie specială .......................................... 12
3. Implementarea unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele necesare dezvoltării
personale şi economiei cunoaşterii.................................................................................................. 14
4. Accelerarea descentralizării şi repoziţionarea şcolii în comunitate........................................... 17
5. Reforma politicilor de resurse umane...................................................................................... 19
6. Stimularea educaţiei permanente prin măsuri concrete ............................................................. 20
II.2. Măsuri de modernizare a învăţământului superior şi a cercetării................................................ 21
1. Diferenţierea universităţilor şi concentrarea resurselor ............................................................. 22
2. Reforma politicilor privind resursele umane................................................................................ 24
3. Modernizarea managementului şi conducerii universităţilor...................................................... 25
4. Finanţarea diferenţiată şi flexibilă................................................................................................. 26
5. Constituirea Cadrului Naţional al Calificărilor ............................................................................. 27
6. Promovarea culturii antreprenoriale în învăţământul superior................................................... 27
7. Instituirea unui sistem de indicatori de referinţă pentru învăţământul superior....................... 28
8. Reorganizarea sistemului de cercetare ........................................................................................ 29
III. CONCLUZII ............................................................................................................................................ 30
ANEXA 1 – Lista documentelor de lucru................................................................................................... 31
4
5
PREAMBUL
aportul Comisiei Prezidenţiale oferă diagnoza şi principalele soluţii
la problemele majore ale sistemului de educaţie şi cercetare din
România. Considerăm că România de astăzi este o ţară confruntată
cu riscuri majore, întrucât sistemele educaţiei şi cercetării nu
corespund cerinţelor minime ale unei societăţi şi economii europene în care
cunoaşterea este marfa cea mai de preţ şi sursa cea mai importantă a dezvoltării
economico-sociale şi personale. Riscăm ca decalajul cultural faţă de ţările membre
ale Uniunii Europene să crească, copiii noştri să fie la maturitate din ce în ce mai
puţin competitivi pe piaţa europeană a muncii şi tot mai puţin pricepuţi în
gestionarea vieţii personale, riscăm ca economia să stagneze, să devenim
dependenţi de inovaţiile venite din afară, iar democraţia să funcţioneze cu sincope.
La baza elaborării Raportului au stat trei categorii principale de surse:
a) date statistice şi rapoarte privind funcţionarea sistemului de
învăţământ şi cercetare din România;
b) rapoarte ale experţilor privind trend-urile internaţionale în domeniile
educaţiei şi cercetării;
c) documente ale Comisiei Europene, Băncii Mondiale, OECD, Fundaţiei
Naţionale de Ştiinţe şi Departamentului de Educaţie din Statele Unite.
R
6
În construcţia prezentului raport, Comisia a utilizat o serie de documente de
lucru, elaborate integral de către membrii Comisiei sau coordonate de către aceştia.
Lista acestor documente este prezentată în Anexa 1.
7
I. DIAGNOZA
Menţinerea actualului sistem de învăţământ din România pune în pericol competitivitatea
şi prosperitatea ţării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient,
nerelevant, inechitabil şi de slabă calitate.
1. Sistemul de învăţământ este ineficient. Tabelul 1 arată performanţele obţinute de elevii din
România la principalele evaluări internaţionale: PISA, TIMSS şi PIRLS. Cu excepţia rezultatelor la
lectură ale copiilor din clasa a IV-a (PIRLS – 2001), toate celelalte performanţe se află mult sub
media internaţională. Mult mai îngrijorător este însă faptul că performanţele înregistrate de elevii
noştri sunt semnificativ mai slabe decât cele ale elevilor din ţările vecine, recent intrate în UE,
care au aproximativ aceleaşi condiţii social-economice ca România. Aceste performanţe ne arată
că trebuie să punem capăt iluziei că avem un sistem performant, invocând reuşitele la olimpiadele
internaţionale. Rezultatele olimpicilor noştri sunt prea puţin relevante pentru sistem: ele reflectă
excelenţa lor personală şi a câtorva profesori care îi pregătesc, nicidecum starea sistemului.
Tabelul 1. Performanţele elevilor din România la evaluările internaţionale (2003).
Tip PISA TIMSS
evaluare Lectură Matematică Ştiinţe Matematică Ştiinţe PIRLS
ROMÂNIA 428 426 441 45 48 512
Media Internaţională 500 500 500 48 52 500
Bulgaria 430 - - 45 57 550
Ungaria 480 488 496 57 62 543
Lituania - - - 50 58 543
Letonia 458 463 460 51 54 545
Notă: PISA.. Programul Internaţional OECD de Evaluare a Elevilor. România ocupă poziţia 34 din cele 42 de ţări participante. Sursa:
OECD & UNESCO Institute of Statistics, 2003. Lituania nu a participat la PISA 2000.
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) evaluează performanţele elevilor de clasa a VIII-a la matematică şi ştiinţe.
Sursa: TIMSS, 2003. În tabelul 1sunt prezentate performanţele medii, iar performanţa României e mult sub nivelul mediei europene.
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) evaluează performanţele de citire/lectură ale copiilor din clasa a IV-a. Sursa:
PIRLS, 2001.
2. Sistemul de învăţământ este nerelevant în raport cu economia şi societatea viitorului. Toate
analizele actuale arată că viitorul va fi dominat de economiile şi societăţile bazate pe
cunoaştere. În acest context, prin Agenda Lisabona, UE a stabilit 5 indicatori care arată măsura
8
în care o ţară şi Uniunea, în ansamblul ei, sunt capabile să facă faţă provocărilor economiei
cunoaşterii. Poziţionarea României în raport cu indicatorii economiei cunoaşterii („indicatorii
Lisabona”) este prezentată în tabelul 2. Din analiza acestor date rezultă o concluzie clară:
actualul sistem de educaţie nu este capabil să asigure României o poziţie competitivă în
economia cunoaşterii.
Tabelul 2. Poziţionarea României în raport cu indicatorii Lisabona.
INDICATORII LISABONA ROMÂNIA ACTUAL UE ŢINTA UE
(2010)
Părăsirea prematură a sistemului de educaţie* 23,6% 14,9% Max. 10%
Ponderea populaţiei de 22 de ani care a absolvit cel puţin
liceul (învăţământ secundar superior) 66,5% 77,3% Min. 85%
Ponderea elevilor de 15 ani care nu reuşesc să atingă
nici măcar nivelul cel mai scăzut de performanţă (PISA
2001)
41% 19,4% 15%
Proporţia absolvenţilor în domeniile matematică, ştiinţe şi
tehnologie 23% 24,1% + 10%
Participarea adulţilor la educaţia permanentă 1,6% 10,8% 12,5%
Notă: * Indicatorul se referă la populaţia de 18-24 de ani care a finalizat doar învăţământul secundar inferior (sau mai puţin) şi nu
urmează nicio formă de educaţie sau formare profesională.
3. Sistemul de învăţământ actual este inechitabil. Un sistem de învăţământ este echitabil
dacă asigură elevilor aceleaşi oportunităţi de învăţare şi de rezultate, indiferent de mediul
socio-economic sau cultural din care provin. Din păcate, în România, în ciuda intervenţiilor
de până acum, se menţin inechităţi flagrante. Apartenenţa la mediul rural se asociază cu
dezavantaje majore: actualmente numai 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung să urmeze
liceul. Proporţia elevilor din mediul rural care obţin rezultate slabe la limba română,
matematică şi ştiinţe este de 2-6 ori mai mare decât a celor din mediul urban; proporţia
celor care obţin rezultate foarte bune la aceleaşi discipline este de 2-3 ori mai mică!1 Grupurile
vulnerabile continuă să fie, în mare măsură, dezavantajate educaţional. Aproximativ 80%
dintre tinerii neşcolarizaţi sunt rromi, dintre care 38% sunt analfabeţi funcţional. Proporţia de copii
rromi înscrişi în învăţământul primar este de 64%, faţă de 98,9% - media naţională.2 Nu există
date statistice referitoare la copiii cu nevoi speciale, la grupurile din penitenciare sau alte grupuri
vulnerabile, dar evaluările ONG-urilor implicate au scos în evidenţă inechităţi majore şi cronice.
4. Infrastructura şi resursele din sistemul de învăţământ sunt de slabă calitate. Majoritatea şcolilor
din România au o arhitectură care corespunde unei concepţii despre şcoală de la finele secolului
al XIX-lea, nu de la începutul secolului al XXI-lea. Peste 82% din totalul clădirilor şcolare sunt
construite înainte de 1970, uneori chiar cu mult mai mult timp în urmă, ceea ce face ca starea şi
dotarea lor să nu mai corespundă standardelor actuale de pregătire. Din mii de şcoli lipsesc
1 Serviciul Naţional de Evaluare, 2002; Mertaugh & Hanushek: Education and Training Chapter in Labor Market and Social
Policy in Central and Eastern Europe, 2005.
2 Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, MEdC, 2005.
9
facilităţile de bază (apă curentă, WC etc.), iar dotarea materială este precară. Doar 36% dintre
şcoli sunt conectate la internet, majoritatea covârşitoare fiind formată din liceele din mediul urban.
Resursa umană îmbătrâneşte îngrijorător (media de vârstă a personalului didactic este de 40 de
ani la femei şi de 44 de ani la bărbaţi), iar calitatea prestaţiei este, în general, slabă. Doar 18% din
personalul didactic a urmat un curs de pregătire pentru utilizarea tehnologiei informaţiei în
predare, iar într-un sondaj recent3, 74,3% dintre elevii de clasa a VIII-a susţin că profesorii
obişnuiesc să le dicteze la majoritatea materiilor. Programa şcolară este deosebit de încărcată şi
mai ales, este lipsită de o viziune clară. Ce vrem să ştie copiii noştri când termină şcoala?
aceasta ar fi întrebarea la care să răspundă orice programă şcolară pentru a avea şi a aplica o
viziune cât mai cuprinzătoare. Evaluarea elevilor, îndeosebi prin teste naţionale şi bacalaureat, e
de slabă calitate. Managementul unităţilor şcolare a fost politizat excesiv, împiedicându-se astfel
acumularea de know-how şi formarea managerilor profesionişti. Inerţia sistemului este uriaşă.
La problemele intrinseci ale sistemului de învăţământ legate de eficienţă, relevanţă, echitate
şi calitate se adaugă un fenomen extern, cu mari consecinţe pentru educaţie: declinul demografic.
Din analizele statistice4 rezultă că, dacă se menţin actualele tendinţe demografice, în 2013
vom avea cu 20% mai puţini elevi decât în 2005, iar în 2025 – cu 40% mai puţini. Scăderea este
dramatică, iar consecinţele asupra resurselor umane necesare dezvoltării ţării – uşor de dedus.
În învăţământul superior şi în cercetare, câteva insule de excelenţă sunt scufundate într-o
mare de mediocritate. Niciuna dintre universităţile noastre nu se află în topul celor 500 de
universităţi din lume conform clasamentului Shanghai şi chiar cele mai performante dintre ele ar
trebui să-şi sporească producţia ştiinţifică de 7-8 ori ca să aspire la un astfel de statut. Dacă
raportăm numărul de articole ştiinţifice la populaţie, atunci performanţa ştiinţifică a României este
de 11 ori mai mică decât media ţărilor OECD, de 5 ori mai mică decât a Ungariei şi de 2 ori mai
mică decât a Bulgariei5. Indicele compozit de inovare al României a fost în 2006 de 2 ori mai mic
decât al Bulgariei, de 3 ori mai mic decât al Ungariei şi de 5 ori mai mic decât media UE şi are cea
mai importantă tendinţă de scădere dintre toate ţările luate în considerare6.
Rezumând, sistemul educaţional actual are mari probleme de eficienţă, echitate, calitate şi
relevanţă pentru economia cunoaşterii. El produce insuficientă cercetare şi inovare şi nu este
capabil să promoveze o Românie competitivă şi prosperă. Restructurarea lui e necesară şi
urgentă, dacă nu vrem să devenim o colonie tehnologică, o ţară cu oameni săraci şi fără speranţe.
3 NPSER (4).
4 Vasile Gheţău: Anul 2050: va ajunge populaţia României la mai puţin de 16 milioane de locuitori? În: Populaţie şi Societate,
2003. Institutul Naţional de Statistică (2006). Tendinţe demografice în orizontul 2025.
5 National Science Foundation, Science and Engineering Indicators, 2006; http://www.nsf.gov/statistics/seind06.
6 European Innovation Scoreboard, 2006; http://trendchart,cordis.lu/scoreboards/scoreboards2006/
10
II. SOLUŢII
Soluţii există. Comisia prezintă, în această secţiune, acele soluţii specifice care, în urma
analizelor noastre, s-au dovedit a fi cele mai viabile. Schimbările propuse sunt structurale, iar
impactul lor se va face resimţit pe termen mediu şi lung.
În educaţie, schimbările structurale necesită timp şi angajamente care depăşesc orizontul
unui ciclu electoral sau durata de viaţă a unui guvern. Dacă vrem cu adevărat o schimbare
profundă, atunci este esenţială realizarea unui memorandum pentru un pact naţional pentru educaţie
şi cercetare, un angajament al tuturor forţelor responsabile, din cadrul societăţii politice si
civile, care consideră că viitorul României, competitivitatea şi prosperitatea ei depind, într-o economie
a cunoaşterii, mai mult decât oricând, de schimbarea structurală a sistemului de educaţie.
Din 1990 până în prezent, orice început de reformă a fost suprimat de alt început de reformă a
următorului ministru al educaţiei. Sistemul a acumulat tensiuni inutile care s-au repercutat profund
negativ asupra elevilor şi părinţilor; însăşi ideea de reformă s-a compromis. Trebuie să punem capăt
acestor abordări partizane şi neproductive printr-un pact naţional pentru educaţie care, raliind toate
forţele responsabile, să stabilească principalele măsuri de restructurare a sistemului educaţional şi
agenda implementării lor, indiferent de cine se va afla la putere sau în opoziţie. Nu e nevoie de o
repetare a retoricii de tipul „educaţia e o prioritate naţională”. Am ajuns în stadiul acţiunilor consecvente,
concertate şi energice. A nu acţiona în regim de urgenţă şi cu măsuri constructive de anvergură
înseamnă a ne condamna la rămâneri în urmă din ce în ce mai greu recuperabile.
II.1. Măsuri de restructurare a învăţământului preuniversitar
1. O nouă organizare a ciclurilor de învăţământ este necesară7.
Situaţia actuală. Actuala structură are deficienţe majore: a) desconsideră educaţia timpurie; b)
fragmentează învăţământul obligatoriu de 10 ani printr-un examen naţional inutil, după 8 ani, când, de
fapt, acest examen trebuia să fie plasat la finele învăţământului obligatoriu şi să fie un examen de
7 Această soluţie are la bază raportul NPSER (1)
11
certificare, nu de selecţie; c) propune o rută de profesionalizare (= SAM) prea timpurie, neatractivă şi
nejustificată de dinamica pieţei muncii, la care selecţia se face prin eşec, nu prin performanţe sau vocaţie;
d) nu e compatibilizată cu procesul Bologna, care s-a implementat în învăţământul superior din 2005, şi
cu cadrul european al calificărilor (EQF), care stă la baza mobilităţii muncii în Uniunea Europeană.
Mai dramatic decât orice alt efect, actuala structură a determinat, în foarte mare măsură
situarea României pe ultimul loc în Europa în privinţa participării la o formă de educaţie a tinerilor
de 15-24 de ani. Doar 41,9% dintre aceşti tineri participă la vreo formă de învăţământ (faţă de
64,5% - Lituania, 63,4% – Polonia, 62,7% – Slovenia), ceea ce are consecinţe catastrofale asupra
nivelului de pregătire a forţei de muncă.
În mod predominant, forţa noastră de muncă este calificată pentru ocupaţii rutiniere cu nivel
scăzut de calificare, în decalaj faţă de solicitările unei economii bazate pe cunoaştere; prea mulţi
români se vor confrunta cu riscul de a ocupa cele mai prost remunerate si cele mai nesolicitate
ocupaţii. Pentru a ieşi din această stare, cu efecte dramatice pentru copiii noştri în viitorul apropiat,
este nevoie de promovarea unei noi structuri a ciclurilor de studii din învăţământul preuniversitar.
Modalităţi de soluţionare. Noua structură a sistemului de învăţământ, care compatibilizează
nivelurile învăţământului preuniversitar cu cadrul european al calificărilor şi reorganizarea
învăţământului superior conform procesului Bologna, este prezentată în tabelul 3.
Tabelul 3. Noua structură a ciclurilor de învăţământ (1+4+5+3+ ciclurile Bologna) – descriere sintetică.
Vârsta minimă
de acces Clasa Niveluri EQF Nivelul de învăţământ Cicluri curriculare
8 Doctorat Doctorat
7 Masterat (120- 60 credite) Masterat
6 Licenţă ( 180 -240credite) Licenţă
5 Ciclul scurt/120 credite Ciclu scurt/120 credite
18/19 XII/XIII
17 XI
16 X
4 Învăţământ liceal (teoretic,
tehnologic, vocaţional)
15 IX
14 VIII
13 VII
3 Ciclul curricular
Observare şi orientare
12 VI
11 V
Învăţământ gimnazial
10 IV
9 III
2 Ciclul curricular
Dezvoltare
8 II
7 I 1
Învăţământ primar
5-6 CP CP CP
Ciclul curricular
Achiziţii fundamentale
0-5 Educaţia timpurie (creşe, grădiniţe, programe de suport
pentru părinţi, evaluare şi intervenţie timpurie)
Prerechizitele
şcolarizării
Notă: Se poate concepe prelungirea cu un an a liceului tehnologic în condiţiile în care el se finalizează nu numai cu o diplomă de
bacalaureat, ci şi cu un certificat de calificare. Nivelurile EQF sunt nivelurile din Cadrul European al Calificărilor. CP= clasă pregătitoare.
Acordarea de credite pentru doctorat este opţională.
Caracteristicile principale ale acestei structuri sunt următoarele:
12
1.1.2 Statul va asigura un învăţământ generalizat şi gratuit timp de 13 ani, de la
clasa pregătitoare, până la sfârşitul liceului. Accesul în învăţământul liceal e garantat
pentru toţi cei care doresc, în condiţiile în care UE estimează că din 2010 doar 15%
dintre noile ocupaţii vor solicita doar absolvirea unei forme de învăţământ obligatoriu.
1.1.3 Învăţământul obligatoriu se păstrează la 10 ani [clasa pregătitoare (1) +
învăţământ primar (4) + învăţământ gimnazial (5)] şi se organizează în acelaşi tip de
unitate de învăţământ. Şcolarizarea obligatorie se încheie la 16 ani, vârstă la care tinerii
pot intra pe piaţa muncii, conform legislaţiei în vigoare. Se desfiinţează şcoala de arte şi
meserii şi se promovează trei tipuri de licee: teoretic, tehnologic şi vocaţional, iar statul
îşi asumă, în strânsă cooperare cu familia, toate responsabilităţile în realizarea educaţiei
timpurii.
1.1.4 La finalul ciclului primar şi al învăţământului obligatoriu, elevii vor fi evaluaţi la
nivel naţional. Funcţia acestor evaluări este de a diagnostica eficienţa şi calitatea
sistemului de învăţământ, nu de a face selecţia elevilor (nu vor exista admişi sau respinşi,
ci un anumit punctaj care să semnifice măsura în care elevul a dobândit competenţele
unui nivel de şcolarizare). Absolventul de învăţământ obligatoriu va primi o diplomă şi un
supliment la diplomă care să specifice competenţele pe care le posedă şi nivelul lor de
realizare.
1.1.5 În baza unor standarde naţionale riguroase de asigurare a calităţii, liceele vor
dobândi autonomie în stabilirea numărului de locuri şi a procedurilor de admitere. Statul va
controla respectarea standardelor de calitate şi va finanţa integral costurile şcolarizării
tuturor elevilor admişi la liceu. Liceele de calitate vor atrage mai mulţi elevi, deci mai mulţi
bani, după principiul: finanţarea urmează elevul. Se creează mecanismul prin care banul
public se alocă acolo unde este calitate şi se induce o competiţie benefică între licee.
1.1.6 Examenul de bacalaureat va verifica gradul de dezvoltare a competenţelor
cheie şi specifice (pe profiluri de licee).
2. Educaţia timpurie devine bun public şi necesită o atenţie specială8
Situaţia actuală. Statul a subevaluat şi marginalizat sistematic cea mai importantă perioadă
a educaţiei: educaţia timpurie, adică totalitatea activităţilor educative pe perioada 0-6/7 ani. O calitate
bună a educaţiei timpurii favorizează valorificarea optimă a oportunităţilor de învăţare create mai
târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altor cunoştinţe şi
deprinderi. Dimpotrivă, deficienţele neremediate la această vârstă produc, mai târziu, deficienţe şi
8 Această soluţie se bazează pe raportul NPSER (3). Au fost analizate, de asemenea, rapoartele: Situaţia actuală a învăţământului
preşcolar în România ISE-UNICEF, 2003; Educaţia timpurie în România, CEDP Step by Step & IOMC, 2002.
13
mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau mai slab valorificate. Investiţia în educaţia timpurie este
cea mai rentabilă investiţie din educaţie, cu beneficiile individuale şi sociale cele mai mari şi cu
costurile de oportunitate cele mai reduse9. Actualmente statul consideră că nu are nici o îndatorire
privind educaţia copiilor până la 3 ani. Puţinele creşe care au mai rămas sunt reglementate de decizii
din 1970 ale Ministerului Sănătăţii şi sunt concepute doar ca instituţii care trebuie să asigure hrană şi
îngrijire, nu şi educaţie. Intervenţia timpurie pentru prevenirea sau corectarea unor deficienţe este
aproape inexistentă. Grupurile dezavantajate nu fac obiectul niciunui program naţional. Educaţia
timpurie a fost segmentul ocolit de reformă din 1990 până în prezent.
Modalităţi de soluţionare. Statul trebuie să întreprindă de urgenţă următoarele măsuri:
1. Educaţia timpurie se declară bun public. Ea produce, conform cercetărilor actuale,
externalităţi cu impact social masiv: reduce rata abandonului şcolar şi a părăsirii timpurii
a şcolii, reduce delicvenţa, duce la creşterea şanselor pentru un status socio-economic
mai bun, ridică starea de sănătate a populaţiei10. În consecinţă, statul trebuie să
acopere toate (sau majoritatea) costurilor legate de educaţia timpurie. În plan personal,
primii ani de viaţă sunt cei mai propice pentru asimilarea instrumentelor de bază
ale inteligenţei şi caracterului: limbaje naturale, cunoştinţe şi deprinderi fundamentale ale
unei vieţi civilizate şi reflexive, norme şi criterii de raportare la propriul sine şi la altul, de
trecere de la heteronomie la autonomie şi relaţionare socială. Familia, instituţiile publice
şi congenerii trebuie să-şi asume responsabilităţi convergente şi să contribuie prin
educaţia timpurie la dezvoltarea personală a fiecărui copil.
2. E imperios necesară stabilirea responsabilităţii unui minister sau a unei agenţii
naţionale, pentru implementarea şi coordonarea tuturor programelor de educaţie
timpurie. Actualmente, creşele se află în subordinea Ministerului Sănătăţii, grădiniţele
depind de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, subordonarea financiară fiind îndreptată
către autorităţile locale. Nu există nici o coordonare între factorii implicaţi. Agenţia sau
ministerul responsabil va asigura coordonarea factorilor locali şi a celor centrali implicaţi
în educaţia timpurie. La nivel central trebuie păstrate deciziile privitoare la standardele
de calitate şi rezultatele învăţării.
3. Instituţiile responsabile cu educaţia pe perioada 0-3 ani trebuie să aibă explicit o misiune
educativă. Educaţia şi intervenţia timpurii sunt esenţiale. Actualmente, creşele sau alte
instituţii implicate consideră că scopul lor se rezumă la a asigura protecţie şi o bună stare de
sănătate copiilor. Nu există nici un cadru curricular, nici un reper educaţional stabilit, iar
structura şi calificarea personalului acoperă doar nevoile de sănătate şi de protecţie.
9 European Expert Network on Economics of Education (EENEE); www.education-economics.org
10 NPSER (3)
14
4. Toate instituţiile implicate în educaţia timpurie (inclusiv creşele) trebuie supuse
procesului de acreditare şi asigurare a calităţii după criterii educaţionale.
5. Parteneriatul public-privat trebuie puternic încurajat în ofertarea de servicii
pentru educaţia timpurie. Statul va acorda vouchere (demand-based financing) pentru
educaţia timpurie pe care copiii, prin intermediul familiei sau al tutorelui autorizat, le pot
utiliza la toate instituţiile de educaţie timpurie acreditate, indiferent că sunt publice sau
private. În acest fel, vor fi stimulate şi firmele private să se implice în educaţie timpurie,
în baza unor standarde şi criterii de calitate.
6. Instituţiile furnizoare de educaţie timpurie îşi vor realiza activităţile atât în cadrul
instituţiei, cât şi în comunitate, inclusiv educaţia părinţilor.
7. Grupa pregătitoare devine clasă pregătitoare şi intră în regimul învăţământului
obligatoriu. Ea are funcţia de a pregăti copilul pentru cerinţele mediului şcolar şi de a
contribui la realizarea echităţii şi a egalităţii de şanse în educaţie.
8. Trebuie dezvoltate programe de studii universitare pentru pregătirea personalului
didactic pentru copiii între 0-3 ani. În prezent, nicio universitate nu oferă un astfel de
program. E nevoie de manageri profesionişti în educaţia timpurie, altfel orice reformă se
blochează11 (OECD, 2006).
9. Între cele două paradigme pedagogice moderne privind educaţia timpurie –
paradigma pedagogiei sociale şi paradigma pregătirii pentru şcoală (school readiness) -
se recomandă opţiunea pentru cea din urmă.
10. Trebuie elaborat un sistem unitar de criterii şi indicatori, precum şi o procedură
riguroasă de colectare a datelor, astfel încât sistemul educaţiei timpurii să fie
transparent, iar măsurile de corijare să fie optimizate.
Nu se pot realiza o educaţie performantă, o dezvoltare personală armonioasă, un climat
social civilizat şi o cultură naţională bogată şi competitivă în absenţa acelei educaţii timpurii care să
cuprindă toţi copiii în instituţii responsabile şi competente, finanţate adecvat de către stat. Investiţia
în educaţia timpurie este concepută şi de UE ca măsură prioritară pentru creşterea eficienţei şi
echităţii sistemelor de educaţie12.
3. Implementarea unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele necesare
dezvoltării personale şi economiei cunoaşterii13
11 Starting Strong II. Early Childhood Education and Care, OECD, 2006.
12 Efficiency and equity in European education and training systems, Commission of the European Communities, Com (2006)
481, final.
13 Soluţia se bazează pe raportul NPSER (2) şi pe documentele Comisiei Europene, în special: Key Competences for Lifelong Learning
– A European Reference Framework.( Dec. 2006), E-learning: designing tomorrow education. A mid-term report (July, 2003)
15
Situaţia actuală. Curriculumul actual este perceput de toţi actorii implicaţi (elevi, profesori,
părinţi) ca fiind supraîncărcat şi cu relevanţă scăzută pentru viaţa de adult şi pentru piaţa muncii. Oferta
de informaţii prevalează faţă de dezvoltarea de competenţe pentru rezolvarea de probleme. Nu este
clar nici pentru părinţi, nici pentru profesori ce vrem să ştie copiii atunci când vor ieşi din şcoală sau
dintr-un ciclu de învăţare. Un curriculum neclar a condus la manuale proaste, predare fără orizont
formativ şi evaluare extrem de deficitară. Elevii preţuiesc tot mai puţin o şcoală izolată de modul în care
se produce şi se livrează astăzi cunoaşterea. Avem un curriculum cu faţa spre trecut, nu spre viitor.
Modalităţi de soluţionare. Dezvoltarea curriculară necesită în prezent un nou cadru de referinţă.
Primul principiu al acestui cadru este centrarea pe competenţe cheie, adică pe acea combinaţie
specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru angajarea
pe piaţa muncii14. Şcoala trebuie să ofere competenţe, nu doar informaţii. Aşa cum nu poţi stabili un traseu
până nu defineşti clar punctul unde trebuie să ajungi, tot la fel nu poţi stabili un curriculum (= un traseu de
formare) fără să stabileşti clar competenţele cheie ce trebuie formate. O dezbatere naţională este necesară
pentru a ne asuma competenţele cheie care vor ghida educaţia copiilor şi ea trebuie să înceapă neîntârziat.
Din analiza cadrului european al competenţelor cheie pentru educaţia permanentă şi a altor documente
relevante15, considerăm că următoarele opt competenţe cheie trebuie să devină ţinte ale şcolarizării:
1. Competenţe de comunicare în limba maternă şi în două limbi de circulaţie internaţională;
2. Competenţe fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
3. Competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvarea de
probleme);
4. Competenţe axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activă şi responsabilă
la viaţa socială);
5. Competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră;
6. Competenţe antreprenoriale;
7. Competenţe de expresie culturală;
8. Competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Odată asumat sistemul competenţelor cheie, se poate introduce maximă coerenţă în sistemul
de învăţământ. Curriculumul va fi derivat din aceste competenţe, manualele vor fi evaluate în
funcţie de capacitatea lor de a promova aceste competenţe, predarea profesorilor – de măsura în
care le dezvoltă, iar elevii – în funcţie de măsura în care au dobândit competenţele menţionate la
niveluri specifice pentru fiecare ciclu de studiu. Fiecare disciplină şi proiectele interdisciplinare
14 Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18th December 2006 on Key Competences for Lifelong
Learning in Official Journal of the European Union / 30.12.2006.
15 Vezi raportul NPSER (2) pentru o metaanaliză a literaturii.
16
vor fi judecate nu prin cantitatea de informaţii pe care o transmit, ci prin contribuţia la
formarea competenţelor menţionate.
Al doilea principiu al reformei curriculare este flexibilitatea. Flexibilitatea se referă la împuternicirea
şcolii şi a profesorilor de a decide ce discipline şi, în interiorul disciplinelor, ce conţinuturi
vor fi oferite elevilor. Curriculumul naţional obligatoriu va stabili doar în proporţie de 70-80% ce
discipline (iar în interiorul disciplinelor – ce lecţii) trebuie predate. Şcoala şi profesorul vor decide
pentru 20-30% din activităţile de predare: vor preda şi alte discipline, vor extinde numărul de lecţii
la o anumită disciplină sau vor opta pentru consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor deja
dobândite. Oferta şcolară se va apropia mult mai mult de nevoile elevilor şi ale comunităţii, iar
şcolile se vor putea diferenţia prin oferta făcută elevilor. Se pun astfel bazele concurenţei
educaţionale, a poziţionării fiecărei şcoli pe piaţa de servicii educaţionale. O ofertă competitivă va
satisface o cerere mai mare, va atrage mai mulţi elevi şi, deci, mai multe resurse, banii publici
urmând opţiunile elevilor. Dimpotrivă, o ofertă necompetitivă va duce la marginalizarea unei şcoli
până la desfiinţarea ei şi preluarea infrastructurii sale de către o altă şcoală mai competitivă şi mai
relevantă pentru nevoile beneficiarilor.
Al treilea principiu al reformei curriculare se referă la oameni. Orice reformă curriculară care
nu pregăteşte resurse umane (profesorii şi directorii) pentru susţinerea ei se opreşte la poarta
şcolii. Reforma curriculară necesită, aşadar, o masivă şi urgentă formare a cadrelor didactice şi a
directorilor de şcoli. Ca să nu rămână înţepeniţi în vechile rutine, profesorii au nevoie de ghiduri
pentru operaţionalizarea competenţelor în cadrul disciplinei lor, pentru predarea şi evaluarea lor
adecvată. Degeaba centrăm curriculumul pe competenţe dacă profesorii nu vor şti cum să le
implementeze în activitatea lor zilnică de predare, învăţare şi evaluare. Directorii şi profesorii vor
avea nevoie de instrumente pentru analiza nevoilor de învăţare (ale elevilor şi ale comunităţii
locale) şi de construcţie a ofertei curriculare proprii.
Al patrulea principiu se referă la digitalizarea curriculumului. Trebuie să recunoaştem că
tehnologiile digitale multimedia au schimbat fundamental modul în care mintea operează cu
informaţia. Performanţa depinde mult mai mult de capacitatea de a utiliza instrumentele de
cunoaştere decât de activitatea cognitivă internă. Conţinuturile curriculare trebuie concepute astfel
încât să corespundă noilor atitudini şi strategii mintale ale elevilor care trăiesc cotidian într-un
univers multimedia şi digitalizat. Nu putem să continuăm să prezentăm obiectele de cunoaştere în
secolul al XXI-lea în acelaşi format ca în secolul al XIX-lea, fără să ne asumăm riscul de a
devaloriza şcoala în ochii elevilor, care o vor vedea ca o instituţie vetustă, desincronizată de modul
în care se produce şi se livrează cunoaşterea în secolul al XXI-lea.
Ministerul Educaţiei trebuie să creeze o Bibliotecă Virtuală multimedia care să acopere
integral conţinuturile care se predau elevilor şi resursele de învăţare necesare. Ea trebuie să fie cu
acces liber şi nelimitat pentru profesori şi elevi, oriunde s-ar afla ei şi în orice moment. Prin
17
exploatarea acestor resurse, toţi îşi vor construi predarea sau învăţarea adecvată nevoilor proprii.
Toţi vor putea să predea sau să înveţe fără să se mai simtă limitaţi de resursele bibliotecilor
şcolare sau de manualele disponibile. Accesul la resursele de învăţare şi predare se va
democratiza complet, iar dezavantajarea culturală a unora va avea sfârşit.
4. Accelerarea descentralizării şi repoziţionarea şcolii în comunitate
Situaţia actuală. Sistemul de învăţământ preuniversitar continuă să fie supracentralizat,
aproape ca în vremea socialismului multilateral dezvoltat. Unităţile de învăţământ nu au nicio competenţă
în construcţia propriului buget şi nicio flexibilitate în execuţia lui. Alocarea bugetului din aşanumitele
„cote defalcate din TVA” se face total netransparent de către Ministerul Finanţelor Publice,
pentru acoperirea costurilor, nu pentru atingerea unor ţinte educaţionale clare. Curriculumul la
dispoziţia şcolii este cvasi-inexistent, iar flexibilitatea curriculumului disciplinelor – nulă. Şcolile nu-şi
pot angaja propriul personal şi nu-l pot concedia, chiar dacă este neperformant. Până şi numirea
unui director de şcoală se face printr-o decizie a Ministrului Educaţiei. Şcolile nu au niciun contract
de performanţă cu comunităţile care le finanţează şi în faţa cărora ar trebui să dea socoteală.
Unităţile şcolare îşi limitează misiunea la a-i învăţa pe copiii comunităţii şi nu se implică deloc în
educaţia adulţilor, ca şi cum nu am trăi într-o perioadă istorică în care învăţarea permanentă face
diferenţa. Activitatea şcolii se limitează la orele de curs, iar copiii, între ultima oră de curs şi venirea
acasă a părinţilor, sunt lăsaţi la cheremul străzii. Şcoala nu stimulează participarea activă la viaţa
comunităţii şi responsabilitatea socială, pe care le pot dezvolta implicarea în programe comunitare, în
activităţi de asistenţă socială, în grupuri de suport, de protecţie a mediului etc.
Modalităţi de soluţionare. Descentralizarea sistemului de învăţământ nu duce lipsă de
strategii – Guvernul a aprobat încă din 2005 Strategia de descentralizare a învăţământului –, ci de
acţiune hotărâtă. Este esenţial ca descentralizarea să se realizeze imediat, acum când pentru
educaţie se alocă un procent mult mai mare din PIB decât înainte. Surplusul de bani poate fi
utilizat pentru compensarea unor disfuncţii inerente; întârzierea descentralizării va face ca sistemul
să devină şi mai inert. Cel mai prost lucru este o infuzie masivă de bani într-un sistem de
învăţământ nereformat, neresponsabilizat prin descentralizare.
Descentralizarea nu este un scop în sine, ci este un mijloc pentru a creşte calitatea, eficienţa,
relevanţa şi echitatea sistemului de învăţământ. Şi în momentul de faţă 73,3% din bugetul învăţământului
preuniversitar se desfăşoară prin bugetele locale după o formulă total netransparentă a Ministerului
Economiei şi Finanţelor, care n-are nicio legătură cu ţintele educaţionale strategice. Rezumând
numeroase studii, se poate spune că alocarea banilor nu se face pe baza obiectivelor educaţionale, ci
după criterii total străine de educaţie, inducând astfel disparităţi majore în finanţarea şcolilor16.
16 Herczynski J. (2006) Education policy and budget allocation: effective use of limited resources in Romanian education.; vezi
şi Ana Maria Sandi, Mariana Moarcas: Romanian Human Development Program. Knowledge Note. Education Sector.
18
Reuşita procesului de descentralizare e condiţionată de satisfacerea a trei cerinţe pe care
le considerăm fundamentale.
1. Finanţarea per elev. Toate costurile educării unui elev (de la salariul profesorilor la cheltuielile
cu utilităţile, manualele şcolare sau reparaţia şcolilor) trebuie cuprinse într-o formulă
transparentă. Formula va avea coeficienţi de corecţie în funcţie de condiţiile specifice (ex.:
mediul rural, copii cu cerinţe speciale, minorităţi) şi de priorităţile unei autentice dezvoltări.
Prin utilizarea unei astfel de formule, alocarea banilor publici va deveni transparentă, se va
face în concordanţă cu ţintele educaţionale strategice şi orice cetăţean va şti cât cheltuieşte
statul pentru educarea fiecărui copil, la orice nivel de şcolarizare.
2. Descentralizarea comprehensivă. Descentralizarea trebuie să vizeze toate componentele
ei: financiară, resurse umane şi curriculum. Descentralizarea unei componente
şi menţinerea centralizată a celorlalte pot induce tensiuni şi disfuncţii care să compromită
tot procesul descentralizării. În urma unei descentralizări comprehensive,
şcoala şi consiliul local vor avea rolul esenţial în: a) construcţia şi execuţia bugetului, b)
angajarea, concedierea, promovarea şi salarizarea personalului, c) adaptarea
curriculumului la nevoile elevilor şi ale comunităţii.
3. Respectarea standardelor de calitate. Transferul deciziilor majore către şcoli şi consiliile
locale trebuie corelat strict cu înăsprirea cerinţelor privind calitatea. Orice alocare de
resurse, mişcare de personal sau ofertă curriculară trebuie să se facă în slujba obiectivelor
educaţionale, nu a intereselor locale. Guvernul şi Ministerul Educaţiei vor trebui să elaboreze
şi să monitorizeze cu stricteţe standardele şi procedurile în baza cărora se iau deciziile
ce intră în sfera descentralizării. Descentralizarea sistemului de învăţământ are sens
doar dacă este un mijloc pentru atingerea ţintelor educaţionale strategice în orice comunitate,
oriunde ar fi poziţionată şi oricare ar fi compoziţia demografică sau de altă natură.
Descentralizarea oferă şcolii oportunitatea de a-şi recâştiga rolul central şi poziţia de
prestigiu în cadrul comunităţii, dar aceasta implică şi asumarea unor funcţii noi.
Întâi, şcoala trebuie să se implice mai activ în educarea adulţilor şi să funcţioneze ca un centru
de educaţie permanentă. Ea are infrastructura şi resursele umane capabile să ofere servicii educaţionale
aplicate, de la cursuri de limbi străine la iniţierea în utilizarea tehnologiei informaţiei, educarea
părinţilor, cunoştinţe de economie aplicată sau programe de tipul „a doua şansă”. Resursele astfel
obţinute vor rămâne la nivelul şcolii şi vor fi folosite prioritar pentru recompensarea celor implicaţi în
promovarea educaţiei permanente.
În al doilea rând, şcoala va trebui să-şi extindă activităţile după orele de curs, asigurând
timp de 8 ore condiţii de învăţare, recreere, sport, supraveghere şi protecţia propriilor elevi.
Ea va veni astfel în sprijinul părinţilor, va anticipa rezolvarea problemei sociale a unui excedent de
peste 50.000 de profesori datorat declinului demografic şi va contribui activ la reducerea
19
delicvenţei juvenile. Această abordare implică anumite costuri (printre altele, presupune o
arhitectură specifică a campusurilor şcolare), dar lăsarea copiilor sub influenţa străzii costă mult
mai mult.
În al treilea rând, şcoala va trebui să stimuleze şi să ghideze participarea activă a elevilor la
viaţa comunităţii prin implicarea lor în programe comunitare, activităţi de voluntariat, grupuri de suport,
asistenţă socială, parteneriate cu ONG-uri. Şcoala însăşi poate crea propriile ONG-uri dacă doreşte să
stimuleze antreprenoriatul social al elevilor. Măsura în care o şcoală va reuşi să-şi asume aceste noi
funcţii va deveni un indicator fundamental al capacităţii sale instituţionale şi un atu esenţial pe piaţa de
servicii educaţionale. Nu mai putem concepe în secolul XXI o şcoală care îşi închide porţile după orele de
curs, care se izolează pe sine şi care-i văduveşte pe elevi de participarea la rezolvarea problemelor
comunităţii.
5. Reforma politicilor de resurse umane
Situaţia actuală. Analiza resurselor umane implicate în sistemul de învăţământ relevă un
tablou sumbru. Sistemul de salarizare foarte prost (în 2005, un profesor nou intrat în sistem avea
58,2% din salariul mediu brut pe economie şi ajungea să-l depăşească abia după obţinerea
gradului II şi 40 de ani de muncă17) şi scăderea prestigiului social al cadrului didactic au redus
dramatic interesul pentru cariera didactică. Declinul demografic va determina apariţia unui surplus
de 50 000 de profesori, 80% dintre ei înregistrându-se în învăţământul gimnazial şi liceal.
Universităţile oferă o foarte slabă pregătire iniţială pentru cariera didactică, iar pregătirea continuă
este superficială. Corpul profesoral s-a exprimat în spaţiul public aproape exclusiv prin revendicări
sindicale, nu prin inovaţii didactice sau iniţiative de profesionalizare.
Modalităţi de soluţionare. Resursele umane sunt factorul cheie al reformei educaţiei;
ele pot compromite totul sau pot salva totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate în
educaţie, următoarele măsuri sunt necesare şi urgente:
1. Creşterea substanţială a salarizării corelată cu creşterea pretenţiilor faţă de prestaţia
didactică. Aşa cum relevă un studiu al Băncii Mondiale, salariul mediu al unui profesor în
ţările OECD este de 1,31 din PIB/locuitor pe când în România este de doar 0.95 din
PIB/locuitor. O creştere de 0,36 unităţi de PIB/locuitor este urgentă, dacă dorim să atragem
resurse umane de calitate pentru cariera didactică şi să avem performanţe cel puţin la nivelul
mediei OECD. Altfel, cariera didactică va deveni o opţiune reziduală: decid să devină profesori
doar cei care nu au o altă opţiune mai bună. Salarii mai mari înseamnă însă şi muncă mai
multă. Acum avem cel mai scurt an şcolar din UE şi cele mai puţine ore de predare! Aşadar,
creşterea salariilor trebuie condiţionată de creşterea cantităţii şi calităţii prestaţiei didactice.
17 Romania Education Policy Note, World Bank, 2007.
20
2. Creşterea calităţii formării iniţiale şi continue. Statul trebuie să impună standarde riguroase
pentru cariera didactică. Menţionăm câteva pe care le socotim foarte importante. Pot
urma cursuri de formare în cariera didactică doar studenţii integralişti; pot accede la definitivat
doar cei care au media de licenţă minimum 7. Vor putea deveni profesori cu gradul II sau I
doar cei care vor avea cel puţin masterat didactic. Cariera didactică nu se va încheia cu
gradul I, ci vor fi identificate noi grade de excelenţă. Ministerul Educaţiei va stabili standarde
riguroase pentru furnizorii de formare iniţială şi continuă. El se va comporta ca principalul
finanţator al cursurilor de formare şi ca principalul angajator al absolvenţilor acestor cursuri, ca
atare va finanţa doar acele cursuri şi acele instituţii care respectă cerinţele de calitate.
3. Profesionalizarea carierei manageriale în învăţământul preuniversitar. Vor putea
deveni manageri de şcoli sau inspectori doar cei care vor avea un masterat în
managementul unităţilor şcolare. Managementul educaţional va deveni o carieră, nu o
funcţie temporar ocupată de un profesor.
6. Stimularea educaţiei permanente prin măsuri concrete
Situaţia actuală. Rata de participare la educaţie pe tot parcursul vieţii ne situează pe ultima
poziţie din Europa, cu o participare de doar 1,6% faţă de 10,8% media UE, ceea ce înseamnă că, în
România, învăţarea permanentă este mai degrabă o figură de stil sau opţiunea unei minorităţi
Interes general | Toate disciplinele | Ştiri
Propus de: bleotiuc | 09.07.2007 14:46 | 4986 vizualizări
Comentarii (5)
10.07.2007 09:02 lmboghian
raportul este corect, dar nu arata si modul de rezolvare a problemelor. daca supercentralizarea continua si decizia va fi tot centralizata pe minister si ISj -uri atunci ne invartim in jurul copzii. ar trebui stabilit un plan de descentralizare credibil , cu termene, resurse, finantari etapizate plecand de la numarul de elevi din unitatile scolare. ceea ce se proiectase in 2005 este acum depasit, conducerile unitatilor de invatamant sunt politizate,dup[ al;egerile din 2004 si nu raspund decat comenzilor politice. nu putem vorbi de manageri scolari ci mai mult de trepadusi politici care nu au chemare pentru aceasta cauza nobila. Sper ca discutiile din 12 iulie sa aduca ceva concret dar ma tem ca vor fi doar intentii..........
10.07.2007 13:44 danreandy
Raportul este pertinent si la obiect. In toate structurile din educatie este prea multa politizare. Buba cea mare este ca nu avem manageri de scoala veritabili. Sunt numiti politic, iar competenta lor lasa de dorit. Programele sunt stufoase si anacronice. Doamne ajuta sa se poata face ceva. este absoluta nevoie!!!!!
10.07.2007 14:59 emil
Din nefericire, invatamantul este excesiv politizat, fapt care a adus multa "pleava" la conducerea scolilor. Domnul Miclea si grupul care a emis acest document, stiu foarte bine ce se intampla. Au oare idee cum se poate iesi din aceasta stare?
11.07.2007 12:24 dragosnoveanu
Dincolo de bine si de rau, desi rezultatele pentru Romania ale studiilor TIMSS, PIRLS si PISA constituie baza raportului, autorii acestora - romani inca in in viata - NU sunt citati. Rusine!
Desi ideea centrala este furata din raportul Reagan - A Nation At Risk(1980) - nu se face nici o referire. Rusine!
Intrucat sunt unul dintre autorii proiectelor IEA TIMSS si PIRLS in Romania, inca din 1995, si stiu exact ce spun, va mai informez ca:
- din 1995 pana in 1999 proiectele au fost desfasurate prin implicarea fara plata a autorilor, dar nu au facut parte din planul Institutului de Stiinte ale Educatiei;
- rezultatele studiilor au fost interzise la diseminare intrucat aratau cat de proaste sunt rezultatele sistemului.
Sunt mandru ca astazi unii se lauda cu rezultate care nu le apartin si la care nu numai ca nu au contribuit cu nimic, dar au actionat institutional si personal contra desfasurarii studiilor TIMSS si PIRLS.
Inca o data - sa va fie rusine domnilor asa-zisi intelectuali, dar care nu aveti nici un fel de probitate profesionala si nu sunteti in stare sa recunoasteti meritele altora, in schimb va impaunati cu ele.
Uitati-va cum se citeaza TIMSS si PIRLS la pagina 7 - este vreunul dintre autorii raportului prezidential care a lucrat vreodata la TIMSS si PIRLS ?
Atunci de unde obraznicia de a prelua din lucrari fara a a cita autorii ?
Nu doresc nici o polemica - doresc ca procurorul general sa se autosesizeze in chestiunea dreptului de autor care a fost violat.
20.07.2007 15:22 popanmc
Ca dascăl, am constatat că "educaţia timpurie ", lipseşte în marea majoritate a copiilor intraţi în clasa întâi.De ce ? "Cocoloşeala" parentală are un mare accent asupra acestoe copii.Dacă tuşeşte puţin, mami nu-l mai duce la grădiniţă.Stă cu buni......Concret : cum convingem părinţii că frecvenţa copiilor la grădiniţă ar trebui totuşi, să fie obligatorie ? De acolo, odată intrat în şcoală, copilul este obişnuit cu această "cocoloşeală""
."Eu fac aşa că aşa mi-a spus mami!"Ce facem noi dascălii, în această privinţă, domnilor?Rolul con cret al părinţilor, care este ? Nu uitaţi că orice copil, mai ales cei mici, stau doar o mică parte dintr-o zi la şcoală.Amprenta lor în educaţia personală va fi cea a mediului în care copilul stă cel mai mult.Concret:cum ne îndrumă statul să îndrumăm copilul în spiritul educaţiei ? Dorim concretizări: fapte, programe, finanţări, care să ne încurajeze activităţile prifesionale.De teorii suntem sătui până peste cap.
Autentificaţi-vă pe site pentru a putea publica un comentariu.