Abordări ale relaţiei profesor-elev

Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea intenţiilor educaţionale şi pentru efectivizarea influenţei educaţionale. De aceea, vom prezenta, foarte pe scurt, mai multe modele de educaţie şcolară care se bazează pe anumite moduri de considerare a acestei relaţii (după Leandre Coudray). Intenţia noastră este de a sugera şi necesitatea trecerii de la o relaţie asimetrică la una simetrică, de parteneriat autentic în educaţie. Principalele modele avute în vedere sunt:
Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune-represiune. Este primul tip de relaţie educaţională apărut în istorie. El se bazează pe constrângerea violentă şi pe pedepse (de diferite tipuri) aplicate elevilor de către profesor. Această relaţie creează dependenţă, bazată pe teamă, a elevului faţă de profesor (chiar dacă nu este vorba numai de coerciţie fizică ci şi de cea morală sau "simbolică" - "cămaşa de forţă etică" cum îi spunea Kerschensteiner). Totodată, orice urmă de bucurie şi de plăcere se dorea a fi eliminată din educaţie - deoarece erau considerate "păcate", iar educaţia privită ca o pregătire pentru lumea "rea" în care elevul se va integra la terminarea şcolii.
Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor - care datează tot din antichitate - se bazează pe încurajarea de către profesor a competiţiei şi a concurenţei între elevi. Efectele negative ale acestei orientări sunt delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de influenţă crea elevi adaptaţi mediului şcolar dar inadaptaţi mediului social şi "analfabeţi" emoţional şi social. Influenţa educaţională care folosea supunerea spiritului prin ambianţă şi incitare la admiraţie şi imitaţie. Este modul tipic de influenţă în mase, specific societăţilor totalitare - comuniste şi fasciste -, care foloseau, pentru a "educa", diferite modalităţi de "spălare a creierului" (marşuri, scandări de lozinci, coruri, "dansuri tematice" etc.) care anihilau personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau imitarea unui conducător-model . Influenţa educaţională iniţiată şi întreţinută prin raporturi afective, mai mult sau mai puţin profunde, între profesor şi elevi - aşa-numita "dragoste pedagogică" care creează, însă, dependenţa afectivă a elevului faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională (cantonarea la un nivel emoţionai infantil).
Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite libertăţi de mişcare şi de iniţiativă. Este concepţia subsumată diferitelor orientări ale "şcolii active", în esenţă antiintelectualistă, deoarece susţine primatul educaţiei prin experienţă directă. Deşi se proclamă primatul intereselor, aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se renunţă la controlul strict asupra acestuia (realizat, de data aceasta, prin manipularea, mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la considerarea profesorului ca superior din punct de vedere uman (intelectual şi moral). Este o educaţie "prin omisiune" (având ca scop declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în cea mai mare parte, individualistă (grupul fiind văzut doar ca un mijloc de educare a individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte diminuarea dependenţei (cognitive şi afective) faţă de profesor şi, deci, nici nu se încurajează autonomia (intelectuală şi morală) a elevului.
Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea reevaluării relaţiei educaţionale în conformitate cu valorile societăţii contemporane; libertate, responsabilitate, toleranţă, cooperare etc. Pentru ca această nouă abordare a relaţiei profesor elev să poată exista, sunt necesare:
• Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei responsabilităţi morale comune în cadrul relaţiei educaţionale care duce la angajarea (efectivă şi afectivă) în procesul educaţional.
• Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de a fi altfel" şi valorizarea fiecărei fiinţe umane în parte, indiferent de cât şi de cum este ea diferită (dezvoltarea "conştiinţei multiplicităţii").
• Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a progresa (chiar dacă în ritm propriu, în domenii şi la niveluri de realizare diferite).
• Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt parteneri sociali cu funcţii complementare dar cu responsabilitate comună.
• Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere culturală ci ca mediu de construcţie culturală.
• Renunţarea la principiul "căii optime unice" şi conştientizarea faptului că majoritatea problemelor sociale şi umane au mai multe soluţii echi-finale si echi¬valente.
• Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu însuţi este mai important decât a avea dreptate.
1.3.5. Evaluarea de curriculum
Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,
profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm". :
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:
După domeniu:
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
 evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
• evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
• evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
• evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
• evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;
• evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).
După cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
=> evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul
de predare-învăţare);
=>evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare-învăţare).
După etapa în care se face evaluarea:
• evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
• evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
• evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată (trimestru,
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
■ evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;
■ evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.
După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
 evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex. ce poate să facă elevul x în comparaţie cu elevul y în realizarea sarcinii date?);
 evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex. ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de reuşită").

După perspectiva temporală din care se face:
• evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
• evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor)

După caracterul standardizat al instrumentelor:
 evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
 evaluare informală - realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de către profesor.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
=> evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere; =^> evaluare divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
■ evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
■ evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru fiecare situaţie educaţională în parte, este necesară construirea unui sistem de evaluare specific, cu
obiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât posibil, diferitele tipuri de evaluare menţionate mai sus. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:
Ce evaluăm?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
• dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în
viaţa reală ceea ce ştiu;
• atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• performanţele celui evaluat;
• obiectivele propuse de profesor;
• obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
• programa;metodele folosite;organizarea procesului de învăţare;
• serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul; resursele umane şi materiale, mijloacele puse ia dispoziţie; rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

Bibliografie: Marian, Andrada și Stroe, Iinca Relaţia profesor – elev: provocări şi recomandări
Enache, Roxana (2016). Roluri şi responsabilităţi în relaţiile educaţionale. În: Revista de Pedagogie, nr. LXIV din 2016.
Stan, Emil (2009). Managementul clasei. Iași: Editura Institutul European