EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

Conceptul de competenţǎ
Cerinţe ale evaluarii pe bazǎ de competenţe

Conceptul de competenţǎ
În ultima perioadǎ se vorbeşte tot mai mult de o
reorientare în domeniul evaluǎrii, a educaţiei în general.
Aceste descoperiri vor revoluţiona domeniul informaţiilor, al
transferului şi stocǎrii acestora, va reaşeza educaţia care sǎ
ofere instrumentele orientǎrii în aceastǎ societate aflatǎ
într-o continuǎ schimbare.
Nu se mai vorbeşte despre achiziţii, stocǎri ale
informaţiilor, verificarea modului in care elevii şi-au însuşit
sau nu un continut ci despre ce este capabil elevul de astǎzi sǎ
facǎ cu acel conţinut, cum reuşeşte sǎ aplice ceea ce a
învǎţat.
Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre educaţia
cognitivǎ, educaţia operaţiilor mentale. Astfel, scopul
evaluǎrii este altul. Rezultatele elevilor vor fi altele, elevul va
reuşi sǎ se foloseascǎ în mod operativ de tot ceea ce a
învǎţat în şcoalǎ.
Putem afirmǎ cǎ proiectarea acestei educaţii cognitive
este datǎ şi de cei „patru piloni ai cunoaşterii”(J.Delors):
„a învǎţa sǎ ştii” -dobândirea
instrumentelor cunoaşterii, prin achiziţia unor unitǎţi
informaţionale codificate, întelegerea propriului mediu
înconjurǎtor, afirmarea plǎcerii de a şti, a înţelege şi a
descoperi, a cerceta pe cont propriu, sporirea curiozitǎţii
intelectuale, stimularea facultǎţilor critice, încurajarea
gândirii independente, înţelegerea progresului ştiinţific şi a
paradigmelor contemporane, stimularea interesului pentru diferitele
arii de cunoaştere , cǎutarea la graniţa dintre discipline,
însuşirea modului cum trebuie construitǎ învǎţarea,
valorificarea experienţelor cognitive concrete, variate;
„a învǎţa sǎ faci” -nu dobândirea doar
a unei calificǎri profesionale, ci rezolvarea de
probleme/situaţii/sarcini problematizate, cooperarea în
cunoaştere şi rezolvare, acumularea de variate experienţe
cognitive, trecerea de la pricepere la competenţa cognitivǎ,
aplicarea cu succes a cunoştinţelor, trecerea de la abilitaţi la
competenţe personalizate, complexe;
,,a învǎţa sǎ cunoşti împreunǎ cu
ceilalţi” -prin învingerea prejudecǎţilor şi cultivarea
respectului faţa de valorile spirituale şi modul de cunoaştere al
celorlalţi, crearea climatului de cooperare in dauna celui
competiţional, obţinerea succesului de grup, rezolvarea de
probleme prin cooperare;
„a invaţa sa fii” -prin echilibrarea
dezvoltǎrii spirituale-cognitive-afective-sociale-morale
profesionale, afirmarea gândirii critice independente , luarea de
decizii corespunzǎtoare şi rationale.

Deprinderile cognitive, ca elemente de pornire
în cunoaştere, ţin mai ales de învǎţarea clasicǎ,
algoritmicǎ şi se formeazǎ prin exersare, demonstrare, explicare,
aplicare de reguli. O datǎ formate, acestea sprijinǎ afirmarea
priceperilor şi chiar a competenţelor cognitive de procesare
primarǎ şi secundarǎ a informaţiilor.
Priceperile cognitive indicǎ posibilitǎţile
demonstrate ale individului de a se orienta, a înţelege, a aplica
o sarcinǎ, utilizand deprinderi anterior formate. Rolul lor este
vizibil mai ales în dezvoltarea capacitǎţilor cognitive,
impulsionarea competenţelor.
Abilitaţile cognitive fac trimiterea mai ales
la latura aplicativǎ operaţionalǎ a activitaţii de cunoaştere,
de procesare a informaţiilor la ”a şti cum sǎ faci” sǎ
raţionezi, sǎ rezolvi, sǎ utilizezi informaţiile,
conţinuturile, instrumentele.
Capacitaţile cognitive aratǎ posibilitǎţile
,condiţiile psihlogice, performanţa în cunoaştere,
demonstrabile prin fapte specifice. Capacitaţile conferǎ
personalitǎţii latura cognitivǎ-axiologicǎ, instrumentalǎ, dar
şi motivaţional- atitudinalǎ faţa de cunoaştere, superioarǎ
chiar aptitudinilor, care exprimǎ numai potenţialitatea
performanţei, nu şi faptica, dar utilizand deprinderi, priceperi,
abilitaţi(P.Popescu-Neveanu).
Competenţele cognitive valorificǎ priceperi
generale, specifice cunoaşterii, de la debutul ei panǎ la
aplicarea, dezvoltarea ei, definind latura acţional strategicǎ.
Ele sunt deja capacitaţile puse în aplicare, utilizate în
rezolvarea diferitelor situatii, în mod raţional şi creativ, cu
succes, în realizarea cunoaşterii la nivel superior, ca rezultat
al exersǎrii progresive şi asupra mecanismelor şi situaţiilor
tot mai complexe, oferind şi garanţia înaltului nivel rezolutiv.

Cerinţe ale evaluǎrii pe bazǎ de competenţe

În sistemul romanesc de învǎţǎmant, evaluarea pe bazǎ
de competenţe nu are rǎdǎcini foarte stabile. În
învǎţǎmantul romanesc se cere elaborarea acelor „socluri de
competente” la nivelul personalitǎţii elevilor pe care sa le
formeze predarea şi evaluarea de tip formativ.
Se vorbeşte foarte mult de sintagma „a ştii”. Nu este
de ajuns ca elevul sǎ ştie, sǎ cunoascǎ aspectele teoretice ale
disciplinelor, sǎ memoreze pǎrţi din conţinuturi. Întrebarea
este cum reuşeşte sǎ se foloseascǎ de ceea ce a învǎţat?
Este vorba de „a ştii sǎ faci”.
Dupa M.Manolescu, în şcoala, competenţele îşi dezvoltǎ
trei dimensiuni esenţiale:
Competenţa permite un raspuns original într-o situaţie sau
într-o categorie de situaţii. A dezvolta competenţe în
şcoalǎ înseamnǎ a incita elevii sǎ analizeze situaţii diverse,
sǎ gǎsescǎ mai multe rǎspunsuri diferite dar pertinente la
rezolvarea unor probleme date. Abordarea pedagogicǎ prin
competenţe deschide posibilitǎţi multiple de interpretare.
Competenţa necesitǎ un rǎspuns eficace. În spatele acestei
afirmaţii nu se aflǎ numai cerinţa rǎspunsului exact.
Bineinţeles acest rǎspuns trebuie sǎ aibǎ o anumitǎ utilitate.
A dezvolta competenţe în şcoalǎ este ceva mai mult decât a
promova un anumit numar/cantitate de cunoştinţe, înseamnǎ în
primul rând a le da un sens, a le utiliza în viaţa cotidianǎ.
Competenţa se caracterizeazǎ fundamental printr-un rǎspuns
integrat. Se vorbeşte acum despre mobilitate :rǎspunsul pe care-l
dǎ elevul în situaţia datǎ necesitǎ mobilitate, integrare
într-un ansamblu de cunoştinţe, de a şti, a face şi de a şti
sǎ fie. Elevul nu va fi învǎţat sǎ folosescǎ cunoştinţele
sale într-un anumit domeniu, el va fi competent dacǎ va pune în
interacţiune tot ceea ce a învǎţat pentru a construi o soluţie
originalǎ si eficientǎ.
Evaluarea pa bazǎ de competenţǎ reprezintǎ o
preocupare viguroasǎ si conştientǎ a evaluarii formative.
Metaforic, se susţine cǎ singura competenţǎ pe care trebuie s-o
asigure şcoala elevilor sǎi, ar trebui sǎ rǎmanǎ competenţa de
a şti fiecare ce ştie şi ce nu ştie încǎ, ajutaţi fiind de
profesori.
Pentru a putea evalua cunoştintele, deprinderile sau
competenţele celor care învaţǎ, performanţa prin care acestia
le demonstreazǎ trebuie sǎ fie observabilǎ şi mǎsurabilǎ.
Cand evalueazǎ , profesorul trebuie sǎ deducǎ, de fapt
pe baza performanţei observate, probabilitatea ca persoana
evaluatǎ sǎ fi dezvoltat o anmitǎ competenţǎ. Oricum, numai
performanţele constatate pot fi evaluate şi recunoscute ca atare
,ceea ce reduce foarte mult aria de cuprindere, cǎci este mult mai
uşor de proiectat şi de realizat evaluarea unor cunoştinte
punctuale, de complexitate mai ridicatǎ sau mai scǎzutǎ ,pentru a
demonstra ce ştiu elevii.
Creşterea rolului şi importanţei competenţelor-cheie
implicǎ o atentǎ reconsiderare a modului de evaluare a acestora,
datoritǎ creşterii mizei lor în educaţia formalǎ. În toate
ţarile europene se pune un accent special pe evaluarea curentǎ ca
un puternic instrument de monitorizare a progresului individual al
elevilor şi pentru orientarea dezvoltǎrii acestora. În
concluzie, preocuparea pentru utilizarea din ce în ce mai extinsǎ
şi mai eficientǎ a metodelor şi a instrumentelor de evaluare cu
scop formativ este în consonanţǎ cu o altǎ tendinţǎ cu un
caracter la fel de general şi de pronunţat în ultimii ani, de a
mǎsura cunoaşterea individualǎ prin evaluarea performanţelor în
raport de abilitǎti, deprinderi si competenţe.
Schimbarea de paradigmǎ educaţionalǎ implicǎ însǎ
regândirea globala a întregului proces, precum şi a relaţiilor
dintre participanţii la proces. Profesorii nu mai furnizeazǎ
cunostinţe pentru memorizare, ci sprijinǎ elevii în procesul lor
de construire a competenţelor. Pe baza cunoştintelor şi
experienţelor dobândite anterior, aceştia predau noi cunoştinte
specifice unor discipline de studiu, dar faciliteazǎ, de asemenea,
deprinderile de gândire criticǎ şi creativǎ, precum şi
abilitǎtile de învaţare, prin angajarea elevilor în
activitǎţile desfǎşurate la clasǎ. Achiziţia de competenţe
necesitǎ implicarea din partea celui care învaţǎ. Rolul
profesorului este de a facilita învǎţarea prin orientarea
elevilor în eforturile lor de aplicare a cunoştintelor şi
deprinderilor în situatii noi ,astfel încât sǎ devinǎ persoane
competente”(Eurydice Study,Key Competencies,p 20).
În aceste condiţii, evaluarea competenţelor dobândite
constituie din ce in ce mai mult un element cheie, de care depinde
în mare masurǎ succesul achiziţiilor ulterioare.

Propunator Prof. de matematica
Asavei Nicoleta
Şcoala Gimnaziala nr 1 Bicaz- Bicaz

BIBLIOGRAFIE:
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Stoica, Adrian,Mihail Roxana, 2007, Evaluarea educationala-Inovatii
si perspective, editura Humanitas, Bucureşti.
Oprea, Crenguţa, Noi perspective în evaluarea şcolară în
viziunea pedagogiei interactive, cap. 7, „Teoria
evaluării’’