EVALUAREA CU ROL FORMATIV

Evaluarea formativă, evaluare formatoare
Conceptul de evaluare formativă a fost introdus prima dată
de către Bloom, Hastings și Maddaus, în 1971, care susțineau că
simpla constatare a unor rezultate slabe în performanțele elevilor
la teste aplicate la clasă reprezintă doar un punct de plecare
pentru eventualele activități remediale. Așadar, se subliniază
importanța participării evaluării la procesul de
predare-învățare pentru a se putea face la timp intervențiile
necesare. În sprijinul acestei idei vine afirmația lui G. De
Landsheere : „Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate,
în ce constă aceasta și să-l informeze atât pe el, cât și pe
profesor.” (G.De Landsheere, 1975: p.87).
M.Scriven definește conceptul de „formative evaluation”
ca fiind „ evaluare internă, axată pe proces. Constă într-o
apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în
timpul unei activități de formare, care permite persoanelor
responsabile de conducerea activității de formare să orienteze,
să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această
activitate.” ( R.C. Pachef, 2008: p.33).
G.Scallon consideră că evaluarea formativă este un proces
de evaluare continuă (și nu o succesiune de controale făcute la
întâmplare) care urmărește să asigure progresul (așadar, nu
să-l scoată în evidență, ci să-l asigure) fiecărui individ
angajat într-un proces de învățare, cu intenția de a modifica
situația de învățare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce
(dacă este cazul) îmbunătățirile sau corecțiile
potrivite.(R.-C. Pachef, 2008: p.54, apud G.Scallon, 1988).
L.Allal propune, referitor la evaluarea formativă, niște
reglări integrate și reglări amânate, care instrumentează
evaluarea formativă: „reglarea este integrată în itinerariul
pedagogic, pe tot parcursul său. Modificările aduse de către
elev/student metodei sale de învățare sunt o consecință
imediată a interacțiunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu
materialul didactic. (...) Reglarea amânată se face la sfârșitul
unei evaluări sistematice inserate la un moment dat în derularea
unei secvențe de activități de formare. Acțiunea de regalare
este deci amânată în raport cu lecția/secvența de lecții și
în raport cu momentul evaluării.” (R. – C. Pachef, 2008: p.55,
apud L.Allal, 1988)
G. Nunziati face distincția între evaluarea formativă (a
cărei etimologie se explică prin franțuzescu „formative”) și
evaluarea formatoare (care vine de la termenul franțuzesc
„formatrice”). Prima se referă la strategia de evaluare,
cealaltă, la efectele formative ale evaluării. (G. Nunziati, 1982:
p.103)
În pedagogia românescă, asemănător gândirii lui G.
Nunziati se plasează A. Stoica, conform căruia evaluarea
formativă presupune trecerea firească de la evaluarea
învățării la ”evaluare pentru învățare” ( A.Stoica, 2003:
p.76) e să însoțească întregul parcurs didactic și să
sprijine activitatea de predare-învățare, oferind posibilitatea
profesorului de a se raporta la o serie de obiective.
Evaluarea formativă nu urmărește doar scoaterea în
evidență a punctelor tari sau a punctelor slabe în pregătirea
elevilor, stabilirea unor demersuri în vederea atingerii unor
performanțe viitoare ale elevilor, stabilirea competențelor,
capacităților la care au ajuns elevii la un moment dat, ci se
țintește, prin ea, formarea elevilor, motivarea lor, trezirea
interesului lor, dezvoltarea unei atitudini pozitive față de
învățare și evaluare, căci „dacă evaluarea la clasă nu pune
accentul preponderent pe funcția sa formativă, elevul deprinde o
atitudine de teamă, de stres și de respingere față de
aceasta.”(A.Stoica, 2003: p.99)
Evaluarea trebuie să sprijine învățarea și predarea, să
monitorizeze calitatea învățării și să înlesnească formarea
diverselor competențe prevăzute în curriculum. Fiind dezirabilă
integrarea evaluării în procesul de predare-învățare,
profesorului trebuie să îi vină greu de delimitat aceste trei
componente, astfel încât scopurile lor să coincidă, să se
obțină aceleași finalități, să se sprijine una pe cealaltă
în încercarea de a forma elevul. Evaluarea formativă, putem
spune, ameliorează învățarea, procesul de „ameliorare” fiind
înțeles conform etimologiei latinești (melior = mai bun).
CERI (Centre for Educational Research and Innovation)
stabilește că evaluarea formativă are ca obiectiv principal
dezvoltarea lui „ a ști să înveți”, punând accentul pe
procesul de învățare, implicându-i pe elevi activ, dezvoltând
competențele elevilor în ceea ce privește evaluarea colegială
și autoevaluarea, ajutându-i să înțeleagă activ învățarea
noilor concepte (CERI: 2008:p.5). Tot CERI propune și câteva
principii care ar trebui să guverneze evaluarea, dacă se dorește
dezvoltarea laturii sale formative, căci, prin evaluarea formativă
se vede un mijloc de a atinge obiectivele formării pe parcursul
întregii vieți: instaurarea unei culturi de clasă care să
încurajeze interacțiunea și utilizarea mijloacelor de evaluare;
definirea obiectivelor de învățare și urmărirea progreselor
individuale ale elevilor; utilizarea metodelor de
predare-învățare variate pentru a răspunde nevoilor diverse ale
elevilor; recurs la metode diverse pentru evaluarea achizițiilor
elevilor; feed-back la performanțele elevilor și adaptarea
învățării pentru a răspunde nevoilor identificate; implicare
activă a elevilor în procesul de învățare. (CERI, 2008 p.5).
De cele mai multe ori, evaluarea sumativă este cel mai des
utilizată în sistemul de învățământ, apărând ca instrument
de măsură a ceea ce elevii au învățat la sfârșitul unei
unități de învățare, la sfârșitul unui semestru, al unui an
școlar, înlesnind trecerea de la un ciclu la altul, prin
obținerea unei diplome de studiu, dar, spre deosebire de evaluarea
sumativă, cea formativă se află într-o mult mai strânsă
legătură cu învățarea. Ea se poate fi considerată chiar o
strategie de asigurare a învățării. „Punctul central al
evaluării formative îl constituie furnizarea în mod operativ de
informații cu privire la efectele unei activități, astfel încât
să ofere posibilitatea adoptării măsurilor ameliorative (exact
în zona cauzelor care au produs aceste efecte). În perspectiva
acestei idei evaluarea formativă devine nu numai o strategie
distinctă de evaluare, ci și un principiu în evaluarea
rezultatelor școlare, potrivit căruia este util să se obțină la
timp (în mod operativ) informații cu privire la efectele produse
de o activitate, astfel încât să se poată întreprinde măsuri
de ameliorare a activității.” ( R. C. Pachef ,2008:p.26)
Acest tip de evaluare se realizează pe secvențe mici de
lecție, pe o competență sau un conținut din programă, ceea ce
determină o frecvență mare a probelor de evaluare, dar, în
același timp, frecvența evaluărilor este direct proporțională
cu efectele ameliorative obținute în urma aplicării strategiilor
din cadrul programului de recuperare.
Durata unui test de evaluare formativă poate fi cuprinsă
între zece și treizeci de minute, având în vedere un anumit
conținut considerat a fi important pentru dezvoltarea elevilor și
se poate realiza atât sub forma unui examen scris, cât și sub
forma examinării orale, furnizând profesorilor, dar și elevilor
un feed-back referitor la nivelul de cunoștințe acumulat până la
un moment dat, care sunt lacunele în învățare, care este cauza
acestora și, mai ales, oferă posibilitatea proiectării unei
strategii, unui program de recuperare cu anumite metode specifice
grupului de elevi avut în vedere, astfel încât să se asigure o
învățare profundă, de lungă durată, la „construirea”
căreia elevii să participe direct, conștient și puternic
motivați.
Alți teoreticieni consideră că secvența de evaluare poate fi
introdusă în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele
sau competențele urmărite: „astfel, dacă dorim să urmărim
capacitatea elevilor de a identifica mesajul textului citit la prima
vedere, putem introduce un moment de verificare a cunoștințelor
imediat după lectura textului; dacă vrem să urmărim capacitatea
elevului de a identifica raporturile de subordonare dintr-un text
dat, inserăm un moment de verificare – orală sau scrisă –
după predarea raporturilor care se pot stabili la nivel de
propoziție sau frază” (F.Sâmihăian, M. Norel, 2005:p.100).
Așadar, școala devine un mediu formator al elevilor,
asigurându-le educația pe termen lung, caută răspunsuri la
nevoile lor, școala urmărește dezvoltarea lor ținând cont de
particularitățile fiecăruia și nu se urmărește uniformizarea
sau realizarea activităților în mod superficial.
„Educația formatoare are efecte reglatoare nu numai asupra
învățării, ci și asupra întregului proces didactic,
verificând sistematic progresele elevilor. Evaluarea, pentru a fi
formativă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să
fie continuă, să fie analitică și completă, aprecierea
rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele urmărite și cu
propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.”
(F.Sâmihăian, M.Norel,2005:p.100).
În concluzie, educația formativă îmbunătățește
performanțele elevilor, le asigură eliminarea golurilor din
învățare, care, altfel, ar putea duce la discontinuitate și
chiar eșec în învățare, promovând o atitudine inovatoare
față de rolul evaluării în demersul intructiv-educativ, având
multiple beneficii atât pentru elev (încredere în sine, în
forțele proprii, participare activă și conștientă la propria
învățare, cunoașterea propriilor capacități și nivel,
satisfacție cu privire la rezultatele obținute etc.), cât și
pentru profesor (atingerea dezideratelor educative și a idealului
educațional, îndeplinirea funției sale pedagogice, satisfacție
privind propria muncă etc.).
Indiferent de concepțiile legate de evaluarea formativă, este clar
că aceasta are un rol formator evident și care se manifestă cu
frecvență.
Evaluarea formativă presupune, așadar, să se verifice
permanent rezultatele, pe tot parcursul procesului de instruire, de
obicei desfășurându-se pe secvențe mici, iar trecerea la
secvența următoare se va face numai după ce se cunoaște modul de
desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate,
rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de
ameliorare privind procesul de învățare și performanțele unor
elevi. Ea nu vizează sancționarea rezultatelor, ci evidențierea
rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate;
ea este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării,
reajustării și adaptării acestora, ameliorării și optimizării,
reglării și autoreglării învățării și predării.
Bibliografie:
Allal, L. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires.
Huberman: M. Delachaux Niestle.
De Landsheer, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor și
examenele. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Nunziati, G. (1982). Évaluation formatrice, în Cahiers
Pédagogiques. Louvain–la Neuve. Cobay.
Pachef, R.C. (2008). Evaluarea în învățământul superior.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Sâmihăian, F., Norel, M. (2005). Didactica limbii și literaturii
române. Proiectul pentru învățământul rural.
Scallon, G. (1988). L’évaluation formative des apprentissages.
Quebec: Presse de l‘Université.
Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la
practică. București: Humanitas.
Évaluer l’apprentissage. L’évaluation formatrice. CERI (Centre
for Educational Research and innovation).