EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ROMÂNIA - INTEGRAREA ELEVILOR CU TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE ÎN ŞCOALA DE MASĂ PROF. ÎNV. PRIM. RAMONA NEGREA , ȘCOALA GIMNAZIALĂ GÂRBOVA

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ROMÂNIA - INTEGRAREA ELEVILOR CU TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE ÎN ŞCOALA DE MASĂ
PROF. ÎNV. PRIM. RAMONA NEGREA ,
ȘCOALA GIMNAZIALĂ GÂRBOVA
1. Conceptul de integrare
Integrarea se poate realiza la diverse niveluri precum integrarea fizică - adaptarea nivelului concret - material pentru accesibilitate, organizarea de clase şi grupe în şcoli de masă, angajare și profesionalizare alături de ceilalți, funcţională - prin asigurarea condițiilor de utilizare efectivă a tuturor serviciilor si facilităţilor puse la dispoziția comunităţii, socială - asigurarea participării active la viata socio-culturală, personală - prin menţinerea şi dezvoltarea unor relații cu persoane semnificative si nu în ultimul rând, socială - prin asigurarea respectării tuturor drepturilor normale şi a autonomiei decizionale asupra propriei existente Nirje. B. apud Popovici, D.V., 1999). În ceea ce priveşte integrarea școlară, aceasta presupune, pe lângă prezența copilului în sala de clasă, asigurarea participării lui active prin adaptarea conținutului învățării și a evaluării la nivelul copilului, oferirea de asistenţă suplimentară educațională, cum ar fi sprijinul unui profesor itinerant, logoped și a unui consilier şcolar. De asemenea trebuie încurajată socializarea dintre subiect si restul membrilor clasei de elevi si colaborarea cu corpul profesoral direct implicat în activitățile școlare de la clasă. În discuția despre educația integrată, trebuie să luăm în considerare reciprocitatea influențelor, în sensul că atât copilul cu CES va fi influențat de mediul integrativ școlar, dar și colectivul de elevi şi personalul şcolar vor fi influențate de prezenţa acestuia. Toate aceste relații trebuie administrate cu mult tact şi consecvență de către persoanele responsabile, care în sistemul actual românesc sunt managerii de caz.
Educația integrată are o serie de cerințe obligatorii, prevederi legale, prin care se asigură accesul la o educație adaptată nevoilor si posibilităților persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Printre aceste cerințe trebuie să aducem în discuţie curriculum-ul adaptat. Acesta se referă la adaptarea, conform nevoilor copilului, a conținuturilor învățării, a metodelor, mijloacelor, tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Adaptarea se referă atât la ajustarea țintei dar si la selectarea unor obiective care pot fi atinse de copilul cu tulburări de învăţare și la adaptarea metodelor si procedeelor didactice care să ajute copilul în procesul instructiv-educativ. (Popovici D.V., 1999). O altă cerință importantă este asigurarea de către sistemul de învăţământ a unui ,,profesor de sprijin - "persoană specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei școli inclusive. Profesorul de sprijin, pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi cu C.E.S., participă şi la activitățile didactice din clasă, împreună cu învățătorul, profesorul școlii obişnuite, unde se ocupă în special de copilul (copiii) cu CES." (Popovici, D.V.,1998, pag. 18)
2. Tulburările specifice de învăţare
În momentul prezent, în România este utilizat termenul de TSI (tulburări specifice de învăţare) pentru a defini dificultăţile specifice şi continue în invățarea cititului, a scrisului, ocazional, dificultăţi de calcul. American Psychiatric Association (APA) le consideră tulburări de neuro-dezvoltare care pot fi identificate în perioada şcolară, cu dificultăţi de procesare a sunetelor si literelor, care sunt independente de nivelul intelectual şi care nu pot fi asociate cu alte tulburări de vorbire sau de vedere, chiar dacă acestea pot fi prezente şi de asemenea, nu sunt rezultatul altor factori (APADictionary of Psychology). Conform estimărilor APA, între 5-15% dintre copiii cu vârste școlare au deficiențe de învațare iar aproximativ 80% dintre aceștia au tulburări specifice de învatare (dislexie). Totodată, se estimează că un sfert dintre cei cu TSI au asociate şi deficit de atenție -hiperactivitate –(Penedetti, D., 2018). Literatura de specialitate prezintă numele unor personalități din diverse domenii care au marcat istoria având ceva în comun - dislexia: Hans Christian Andersen. Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Quentin Tarantino, Woopy Goldberg etc. "A avea dislexie nu face din cel ce o are un geniu, dar este bine pentru stima de sine a tuturor dislexicilor să ştie că minţile lor funcţionează exact în acelaşı mod ca şi minţile manilor genii." Davis. RD. 2010.
Cercetătorii au crezut inițial că fenomenul este provocat de leziuni ale creierului sau ale unor nervi. La sfarșitul anilor 20, Dr. Samuel Torrey Orton a emis teoria lateralizării intersectate a creierului, pe scurt acest lucru presupunea că funcțiile emisferelor cerebrale erau intersectate. Ulterior Dr Orton a revenit asupra teoriei sale, considerând-o incorectă şi a adus o nouă explicație, prin dominanta amestecată a emisferelor, ceea ce presupunea că uneori cele două emisfere își inversează rolurile (Orton, S.T., 2008). În prezent există multe teorii despre ce este dislexia şi care sunt cauzele care determină aparitia ei. Originea neuro-biologică a tulburărilor specifice de învățare indică că acestea au apărut cel mai probabil în urma interacțiunii dintre factorii genetici sau de mediu care afectează abilitatea creierului de a percepe și procesa eficient şi cu acuratețe un anumit tip de informație.
Dislexia se manifestă printr-o simptomatologie vastă, de aceea experții din diferite domenii au formulat o varietate de definiții Dislexia este o tulburare de învăţare iar cele mai frecvente caracteristici întâlnite pe scară largă sunt: dificultățile-incapacitatea de a citi, de a calcula, ortografia deficitară şi scrierea lentă. La acestea se adaugă confuzia spațio-temporală, dezorganizare,dificultate în întelegerea textului citit -scris. Unii dislexici prezintă incapacitate în decodificare, ca urmare nu pot citi, nu-și pot reaminti simboluri sau combinații de simboluri. Alte persoane pot citi cuvinte, mai ales când le citesc cu voce tare, dar nu pot întelege contextual și trebuie să parcurgă o propoziție de mai multe ori pentru a-i înțelege sensul. Prezența unei tulburări specifice de învăţare afectează schema normală de achiziție a acestor abilități datorită funcționării neurologice atipice. Practic, creierul copiilor cu TSI funcţionează pur si simplu altfel, fără a însemna că este "bolnav". Cele mai comune dizabilități ale dislexicului sunt manifestate în citit, scris și calcul matematic, însă nu există doi copii dislexici la fel, fiecare forma de dislexie fiind unică. Foarte rar un copil este numai dislexic sau numai disgrafic. De obicei, copiii prezintă o combinație în diverse grade de severitate (ușor, moderat, sever) ale principalelor forme de manifestare a tulburărilor. De aceea o colaborare interdisciplinară şi multidisciplinară este imperios necesară în diagnosticarea şi tratarea dislexicului, precum şi colaborarea strânsă a familiei, urmărirea evoluției copilului și evident, colaborarea cadrelor didactice pentru optimizarea procesului de integrare. În timp ce există preocupări despre impactul negativ al dislexie asupra procesului învățării, este important să identificăm aspectele pozitive din funcționarea copilului, ariile lui de interes și punctele forte. Mulți oameni dislexici excelează în domeniul arhitecturii, artelor - actorie, pictură, domenii creative. Dacă acești copii beneficiază de ajutor specific şi adaptat dificultăţilor pe care le întâmpină, nu există motiv pentru care să nu obţină rezultate bune şi mulţi dintre ei chiar diplome universitare.

3. Exemple de bune practici
Voi oferi în continuare exemplul a două fete diagnosticate cu tulburări de învăţare care au fost integrate cu succes în învăţământul de masă în ciuda dificultăților similare întâmpinate initial. Primul caz este al lui TB., care la începutul clasei pregătitoare întampina reale dificultăţi de adaptare la mediul școlar, manifestate în principal prin refuz de îndeplinire a sarcinilor specific-scolare. La finalul clasei întâi nu reușea să citească corect pe silabe și nici să scrie toate literele alfabetului în mod corect, după dictare. TB. a fost diagnosticată cu tulburare specifică de învatare - forma moderată spre severă- şi a început să primească ajutor de specialitate. Întrucât în școala pe care a frecventat-o initial copilul devenise deja stigmatizat datorită dificultăţilor şcolare întampinate, a fost transferată în clasa a II-a, la o altă unitate școlară. Aici, părinții informați deja de măsurile de ajutor pe care ar trebui să le adopte cu copilul, au făcut demersurile necesare - au încadrat copilul într-o categorie de copil cu CES au discutat cu învățătoarea şi chiar i-au pus la dispoziție o serie de materiale informative despre tulburarea copilului. Profesorul de sprijin a ajutat la adaptarea cumiculară şi cadrul didactic a sprijinit clasa de elevi dar și pe părinții copiilor să înțeleagă problemele întâmpinate de T.B. Către sfârșitul clasei a IV-a, T.B. citea fluent dar lent, obosea repede și avea tendinţa de a renunța la efort. În privința scrisului, reușea să scrie corect dacă nu era obosită şi nu avea presiune de timp, dar de cele mai multe ori nu reuşea să ţină ritmul cu ceilalți din clasă. Eforturile familiei au fost uriașe,constând în a o îndruma și a o ajuta să depăşească, pe rând, toate dificultăţile întâmpinate. La intrarea în clasa a V-a, eforturile de integrare au fost din nou reluate, în primul rând de către familie, dar si de către profesorul diriginte, desemnat ca manager de caz, pentru informarea tuturor cadrelor didactice despre problemele lui T.B.. De remarcat că majoritatea au înteles si au adaptat în special modalitățile de evaluare ale copilului, fie prin reducerea conținutului, fie prin sprijin în citirea enunțurilor, fie prin recurgerea la evaluarea de tip oral
M.N.. a avut aproximativ acelaşi parcurs, transferul ei din școala iniţială realizându-se însă în clasa a 3-a, ceea ce a îngreunat situația pentru ea. În cazul lui M.N. sunt mai pronunțate inversiunile și acestea afectează și calculul matematic, situație care nu o avantajează deloc în realizarea corectă a sarcinilor şcolare. Cu toate acestea, datorită structurii personalităţii, M.N. s-a adaptat mai ușor la condiția ei și a acceptat-o cu destul de multă uşurinţă, ceea ce a facilitat integrarea în colectivul de elevi. La T.B. dificultățile emoționale au fost mai accentuate și faptul de a fi diferită a creat o tendința spre autoizolare și la dificultati de integrare în colectivul de elevi. La examenul de capacitate ambele au primit din punct de vedere legal-timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor de examen. Rezultatele obținute au fost medii spre slabe .De remarcat ca şi particularitate că atât T.B. cât şi M.N. manifestă reale abilități artistice şi sunt pasionate de desen și pictură practicându-le într-un mediu organizat, ceea ce suțtine teoria dezvoltării preponderente a emisferei stângi la copiii cu tulburari de învatare.
4. Concluzii
Integrarea este posibilă atunci când familiile sunt îndrumate să umeze căile legale pentru diagnosticarea şi încadrarea copilului într-o categorie de copii cu CES și este sporită atunci când copilul, părintele, cadrele didactice şi /sau un specialist angajează colegii copilului diamnosticat cu tulburări de învăţare în dialog, în procesul de înțelegere al dificultăților întâmpinate, în consilierea în privința manierelor în care pot ajuta în procesul integrării, facilitand-o, acceptând faptul că un copil cu dificultăţi în procesul citit-scrisului este asemeni lor, un copil remarcabil, cu aceleaşi nevoi, cu puncte tari și puncte slabe. Izolarea socială şi dificultăţile emoționale prin care acești copii sunt nevoiţi să treacă în absența unor măsuri incluzive adecvate sunt de o amploare largă şi diversă. Pot experimenta în aceeaşi măsură tulburări comportamentale care să mascheze dificultățile emoționale prin care trec sau chiar refuz școlar și abandon școlar În realitatea din România se practică integrarea sau incluziunea la momentul actual, dar impedimentele rămân încă destul de mari, ținând cont că societatea şi școala de masă au mai degrabă caracter exclusiv decat inclusiv. De cele mai multe ori, părinţii copiilor din clasa unde va urma să fie integrat un copil cu CES, manifestă reticețte născute de cele mai multe ori din lipsa de informare, iar unii profesori nu răspund mereu pozitiv provocării de a avea un copil cu CES în clasă, deoarece nu stiu cum ar trebui să lucreze cu acesta sau pur si simplu ar implica un efort mai mare din partea lor. Sistemul necesită încăîimbunătățiri ce ţin atât de ordin legislativ, cât şi material şi uman, spre exemplu, numărul cadrelor didactice de sprijin este prea mic raportat la cerințele din școală, ceea ce creează un dezechilibru în nevoile de la clasă ale copiilor integrați. Cadrele dadactice din învăţământul de masă nu sunt formate şi antrenate în ideea de adaptare curiculară şi acordare de sprijin diferențiat, populaţia nu este educată încă suficient. Cu toate acestea se fac pași importanți în integrare si am ilustrat prin cele două situații. Este deosebit de important ca procesul educațional să corespundă capacităţilor şi nevoilor de dezvoltare ale copilului, astfel încat respectivul copil să-și dezvolte potențialul cât mai aproape de dezvoltarea normală și să devină o persoană relativ autonomă şi integrată din punct de vedere social și profesional atunci când va ajunge la vârsta adultă.
• Bibliografie:
1. POPOVICI, D.V., ,,Elemente de psihopedagogia integrării și normalizării elevilor handicapați mintal’, BUCUREȘTI, 1998
2. POPOVICI, D.V., ,,Elemente de prihopedagogia integrări’ Editura ProHumanitate, BUCUREȘTI, 1999
3. BUICĀ. C.. ,,Bazele defectologiei,’, Aramis, București, 2004.