Funcţia interdisciplinară şi metacognitivă a macroconceptelor

Macroconceptele sau „lentilele conceptuale” sunt concepte cu un ordin înalt de generalitate, comune mai multor discipline, având capacitatea de a polariza, structura şi ordona conţinuturile asociate provenind din cele mai variate domenii . Macroconceptele funcţionează, astfel, ca vehicule ce permit transferul şi aplicarea de cunoştinţe şi metode de lucru însuşite în cadrul unei discipline, în sfera de studiu a altora, nu neapărat din aceeaşi arie curriculară.
În concepţia lui Platon, sufletul omului este purtat într-o caleaşcă trasă de doi cai, (= dorinţele, strunite de vizitiu (= raţiunea) . Conţinutul simbolic al imaginii poate fi interpretat astfel: pentru a accede la nivele de înţelegere superioare, raţiunea umană trebuie să se folosească de vehiculul sensului. De altfel, rădăcina cuvântului „vehicul” se regăseşte în cuvintele mai multor limbi vechi pentru a desemna noţiunea de metaforă, figură de stil care facilitează operaţiunea de transfer semantic. Rolul şi semnificaţia acesteia au făcut obiectul unor analize amănunţite în cultura indiană tradiţională. „Atât upacāra cât şi grecescul metaphora sunt substantive derivate de la o rădăcină verbală cu sens similar, întrucât grecescul phero ca şi sanscritul car – au sensul comun de «a transfera» (...) Upacara dă ideii de transfer un sens unic şi am putea spune, orientat spre o realitate superioară” . De asemenea, în budism, termenul desemnează nu numai ideea de trecere, „ci şi instrumentul prin care se realizează această trecere, instrument care este simbolul” .
Cum macroconceptele au o puternică încărcătură simbolică, funcţionează, astfel, ca „metafore” ale unor conţinuturi plurivalente şi polisemice, interdisciplinare; ele operează o trecere şi sunt instrumentul acestei treceri, ceea ce trimite la funcţiile lor metacognitive. Termeni precum „spaţiu”, „mediu”, „identitate”, „proces”, „sistem”, „schimbare”, „relaţie”, „funcţie”, „model”, „structură”, „evoluţie” pot funcţiona ca lentile conceptuale. Fiecare dintre ele au o semnificaţie specială, în funcţie de obiectul de studiu al ştiinţei, făcând parte din terminologia disciplinei respective. Evident, odată încercuită aria cognitivă, macroconceptul va suferi o reducţie semantică. Lectura lui, adecvată noului context, îl va supune unei operaţii de dezambiguizare, în urma căreia se va desprinde o semnificaţie privilegiată, circumscrisă cu precizie disciplinei vizate. Analiza câtorva exemple va evidenţia multiplele semnificaţii pe care le pot îmbrăca macroconceptele, funcţie de domeniul de referinţă.
Spaţiu: spaţiu geografic (concept de bază în această disciplină), spaţiu cosmic (în astronomie), spaţiu social (în sociologia aplicată şi organizarea habitatului uman), spaţiu virtual sau cyberspaţiu (în informatică), spaţiu public vs. privat (în teoria dreptului), spaţiu liturgic (în religie), iar posibilităţile acestei noţiuni extrem de versatile nu se opresc aici.
Mediu: utilizăm frecvent noţiunile de mediu ecologic, mediu de afaceri, mediu familial, mediu spiritual, mediu educaţional, mediu civic.
Identitate: etnică, lingvistică, logică, psihologică, ontologică, peisagistică, cetăţenească.
Model – model economic, model atomic, model planetar, model comportamental sau de conduită, model matematic, model euristic, tipar (engl. pattern), prototip etc.
Pentru testarea potenţialului lor euristic şi metacognitiv alegem, de exemplu, macroconceptul „identitate” şi căutăm posibilele lui accepţiuni într-o serie de discipline şi domenii.
• Psihologie: identitate psihologică (raportul eu-sine-celălalt);
• Logică şi argumentare, despre identitatea logică A = A;
• Matematică: identitatea unei mulţimi, identitate topologică, identitatea a două figuri geometrice sau identitatea a două relaţii numerice/algebrice;
• Muzică: relaţia de identitate a sunetelor cu înălţimea lor;
• Religie şi filozofie: identitate moral-spirituală, identitate ontologică;
• Istorie: identitate cultural-istorică;
• Geografie: identitate peisagistică, identitate fizionomică regională sau locală, identitate urbană;
• Cultură civică: identitate cetăţenească, identitate socială.
Utilizarea macroconceptelor în activitatea didactică prezintă numeroase avantaje, în cadrul relaţiilor cu disciplinele în care sunt operante: facilitează metacogniţia, organizând propria reflecţie în jurul unor idei mai ample; facilitează transferul de cunoştinţe şi concepte de la o disciplină la alta; asigură transferul de metode şi instrumente de lucru; permit derivarea de conţinuturi compatibile cu ale altor discipline; asigură o proiectare coerentă, o unitate de învăţare, de exemplu, poate fi subsumat unui macroconcept; asigură o integrare interdisciplinară; la nivel de arie curriculară, atinge finalităţi comune exprimate în termeni de atitudini, competenţe, valori internalizate.
Astfel, macroconceptele reprezintă un instrument important pentru formarea şi dezvoltarea de abilităţi metacognitive. „O lentilă conceptuală prin care se realizează studiul unei unităţi de învăţare produce un fapt de studiu metacognitiv” . Metacogniţia se poate defini ca o cunoaştere a modului în care cunoaştem, o reflectare asupra propriilor procese cognitive, înţelegerea modului de funcţionare a minţii noastre. Sau, schimbând puţin perspectiva, „ceea ce ştim despre ce ştim”. „Cunoştinţele metacognitive corespund cunoştinţelor pe care elevul le posedă cu privire la propriile cunoştinţe şi la funcţionalitatea lor cognitivă (cum înţelege, cum învaţă, cum rezolvă etc.)” .
Componentele metacogniţiei includ planificarea activităţii (gândirea modalităţilor de rezolvare a sarcinii de lucru şi identificarea resurselor), monitorizarea (verificarea metodică a paşilor parcurşi, a progresului obţinut, explorarea variantelor de lucru şi alegerea celei mai profitabile), evaluarea rezultatelor, în cadrul căreia subiecţii elevii verifică măsura în care obiectivele iniţiale au fost atinse . Printre căile de formare a metacogniţiei se numără limbajul stimulativ al proceselor gândirii (care include macroconcepte), rezolvarea de sarcini complexe, formularea de întrebări orientate (de exemplu: „Cum ar trebui să procedez în continuare? Care ar fi cea mai eficientă metodă de lucru?”), ţinerea unui jurnal de lucru, lectura de biografii, jurnale, obişnuinţa elevilor din grupul de lucru de a se consulta între ei gândind cu voce tare. Conştientizarea propriile procese de gândire, a strategiilor pe care le vor utiliza pentru realizarea unei sarcini mai complexe (de exemplu realizarea unui proiect), însuşirea unui algortim de lucru, sunt şi ele parte a acestui demers integrativ. Un bun bunct de pornire constă în identificarea şi explicitarea cuvintelor-cheie utilizate, în numeroase cazuri fiind vorba de macroconcepte.
De regulă, în fiecare lecţie utilizăm macroconcepte, deşi nu întotdeauna le valorificăm în acest sens. Cadrul didactic trebuie să selecteze din timp, din faza de proiectare, lentilele conceptuale adecvate, să le includă în cadrul lecţiilor şi să le exploreze multiplele lor posibilităţi. Elementele de legătură dintre lecţii, acele noţiuni-ancoră, sunt de multe ori macroconcepte cărora nu le-am exploatat suficient potenţialul. Elevii vor fi încurajaţi, ca atunci când este lansat un macroconcept, să identifice contextele interdisciplinare în care l-au mai folosit şi cu ce înţeles. Astfel, ei vor depăşi simpla memorare mecanică, stabilind conexiuni care le va permite o învăţare situată nu numai dincolo de compartimentările mai mult sau mai puţin artificiale, de multe ori rigide dintre discipline, ci chiar independentă de conţinuturile propriu-zise ale cunoaşterii. Tinerii vor deveni, astfel, conştienţi de mecanismul de funcţionare a propriei minţi, o lume fascinantă în sine, cu nelimitatele ei posibilităţi creatoare.

Prof. gr. I Cristian Florea,
Şcoala Gimnazială „Mihai Viteazul” Galaţi