MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE

MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE

Prof. CARMEN DELCEA
COLEGIUL NATIONAL „MIHAI EMINESCU” BUZAU

Studierea motivaţiei în şcoală porneşte din nevoia de a înţelege şi utiliza factorii subiectivi care explică fluctuaţiile de randament şcolar. Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev, care posedă abilităţi cognitive şi competenţe mult mai mari decât ceilalţi, poate avea rezultate mai mici decât un alt elev cu abilităţi mai reduse? Cum pot fi identificaţi factorii care influenţează gradul de implicare a fiecărui elev? Cum putem şti ce îi „mobilizează” pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel încât el să obţină un randament în concordanţă cu potenţialul său?
Există numeroase definiţii ale termenului de motivaţie. Majoritatea acestor definiţii au în comun sublinierea faptului că motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raportează atât la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cât şi la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul să adopte o conduită particulară. Aşa cum demonstrează cercetarea ştiinţifică, factorii motivaţionali interni sunt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care “împing” elevul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc.) în timp ce factorii externi apar atunci când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie predeterminată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă simbolică sau materială etc.). Stimularea motivaţiei şcolare presupune înţelegerea adecvată a conceptului de „optimizare a participării elevului la lecţie”. Dacă ar fi să operaţionalizăm conceptul din perspectiva comportamentelor motivate eficient, atunci schema analizei ar trebui să includă: calitatea activităţii elevilor în clasă, natura şi frecvenţa întrebărilor puse, natura şi frecvenţa răspunsurilor primite, calitatea relaţiilor de grup, calitatea şi eficienţa stilurilor de învăţare.

Prezentăm cele mai frecvente situaţii care pot fi convertite în strategii de acţiune şi care pot orienta eficient activitatea educatorilor:
Strategia motivării prin natura specifică sarcinii. Fiecare lecţie are un câmp de sarcini specifice. Trecerea elevului de la un câmp de sarcini la altul ( de la istorie la matematică, de la desen la chimie, etc.), creează elevului stări care pot fi dispuse pe o scară graduală de la „foarte apropiat” la „foarte depărtat”. Asemenea obstacole sunt cunoscute teoretic de către profesori, numai că aceştia ţin cont în mai mică măsură de ele, ba uneori cred că toţi elevii, indiferent de lecţie/ disciplină trebuie să se raporteze în acelaşi mod, nediferenţiat, faţă de sarcinile ce le sunt prezentate.
Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc. Ca formă de organizare a lecţiei, situaţiile didactice sub forma jocului se soldează cu performanţe mai bune, cu coeficienţi crescuţi de activism şi angajare în sarcinile şcolare. Predarea şi învăţarea prin joc şi jocul ca activitate de învăţare, nu se suprapun ca structură şi funcţii, îmbinarea lor aducând modificări de atitudine faţă de anumite sarcini didactice, percepute până atunci ca fiind coercitive.
Strategia motivării prin procese de competiţie şi cooperare. Toţi educatorii recunosc că întrecerea motivată ştiinţific şi controlată are, între anumite limite, un efect stimulator asupra conduitei psihice a elevilor, contribuind la îmbunătăţirea activităţii şcolare, la creşterea performanţelor. Prin interiorizarea efectelor pozitive, ea devine o puternică forţă în autoinstruirea elevului, devine un impuls pentru procesul autoeducaţiei, al autodepăşirii.
Strategia motivării prin performanţe şcolare. Efectul motivaţional al strategiei motivării prin performanţe se explică prin faptul că performanţa constituie „o măsură a valorii reale a subiectului, un corolar al personalităţii, o trebuinţă de excelare a subiecţilor, care intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de performanţă ridicat”.
Strategia motivării pentru şi prin competenţa ştiinţifică. În cadrul lecţiei, aceasta se poate realiza prin operarea eficientă cu datele unui domeniu, cu situaţii tipice şi atipice în materie de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi valori. Această interacţiune eficientă a elevului cu sarcinile unei lecţii creează acestuia, treptat, un sentiment al competenţei, al eficienţei.
Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Pentru stimularea componentelor motivaţionale ale personalităţii elevului este important ca problemele şi situaţiile problemă să fie legate de cunoştinţele şi experienţa personală a elevilor, astfel încât dirijarea conduitei de căutare, de rezolvare să se distribuie pe câteva puncte critice cum ar: înţelegerea situaţiei, a relaţiei dintre mărimi, a proprietăţilor operaţiilor, etc.
Strategia motivării prin evidenţierea elementelor noi din conţinutul activităţilor. Deoarece predarea şi învăţarea unui nou conţinut informaţional implică în cadrul lecţiei aceleaşi procese de achiziţie, transformare şi evaluare, cadrele didactice îşi pot orienta eforturile acţionale spre elemente strategice cu valoare motivantă. Spre exemplu, atunci când se urmăreşte dezvăluirea şi asimilarea unui principiu, a unei legi, norme sau definiţii, este bine să prezentăm elevilor mai multe cazuri, situaţii pe care aceştia să le înţeleagă, astfel încât enunţul final să apară ca o consecinţă a activităţii comune a cadrului didactic şi a elevilor.
Strategia motivării prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Valenţele afective ale unei activităţi sporesc gradul de implicare a elevului în desfăşurarea ei, trezesc interesul, măresc performanţele, menţin atenţia, fac mai trainică reţinerea cunoştinţelor. Dintre metodele şi procedeele care conturează strategia amintită şi pe care le putem utiliza în scopul impulsionării proceselor de predare–învăţare amintim: prezentarea unor filme didactice, lecţii pe calculator, citirea unor texte literare, valorificarea tehnicilor nonverbale, etc.
Strategia motivării prin dirijarea interesului elevilor pentru studiu specific şi eficient în lecţie. Cunoaşterea tehnicilor de studiu, de învăţare în sensul cel mai larg, este apreciată a fi cheia multor succese şcolare. Problematica tehnicilor de muncă intelectuală, individuală sau în grup, de studiu independent mai ales, este extrem de importantă atunci când discutăm procesul motivării elevilor pentru activitatea de învăţare.
Este cunoscut faptul că motivaţia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai că au grade diferite de motivare, dar sunt sensibili şi la diferite tipuri de motivaţie. Astfel un elev poate fi foarte motivat să-şi facă o anumită temă pentru acasă pentru că este „împins” de curiozitate sau interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul pentru că doreşte să obţină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un alt elev poate resimţi un acut resentiment faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu conştiinciozitate depunând un mare efort cognitiv şi voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină şcolară o provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiind cel de satisfacţie şi încântare şi nicidecum cel de efort. Întrebarea este, cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dintr-o clasă, ţinând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt sensibili la forme diferite de motivare? Ştim că apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor. Pe de altă parte, din cauza a numeroase responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor încărcate şi a specificului unor discipline şcolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori sarcinile şcolare sunt formulate în temeni de obligaţii extrinseci, elevii trebuie să se achite de ele fie că le face plăcere fie că nu.
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea – învăţarea - evaluarea, ci şi relaţionează cu elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor generale. În esenţă, procesul de instruire este un sistem de comunicare ce se consumă între un factor emiţător de informaţie, rol pe care îl îndeplineşte în cea mai mare măsură educatorul, şi un receptor beneficiar al informaţiei-elevul. În sistemul şcolar contemporan, corelarea dintre motivaţia externă şi cea internă se sprijină pe mecanismul comunicării bilaterale dintre educator şi elevi, modalitate predominantă de reglare a procesului educaţional. Sistemul de comunicare univocă cedează astăzi locul colaborării dintre educator şi elev într-un efort comun şi coordonat ce tinde să apropie pe elev de înţelegerea adevărurilor ştiinţei şi a normelor convieţuirii umane. Rolul elevului nu mai este de a memora şi reproduce la cerere, de a îndeplini cu supunere cerinţe impuse, ci de a coparticipa la cucerirea cunoştinţelor şi abilităţilor, de a-şi câştiga treptat, de la un an la altul, autonomia în studiu, de a apăra ordinea fără de care nu este posibilă munca şcolară, de a se autoevalua tot mai obiectiv, de a trăi activ viaţa de organizare, în spiritul autoconducerii democratice.
Rolul profesorului nu mai este acela de a comunica verbal nişte informaţii, ci de a conduce şi alinia activitatea de învăţare a elevilor, conferind eforturilor lor o independenţă crescândă. El este proiectantul situaţiilor educative şi detectorul disfuncţionalităţilor, pe care le remediază prompt. Ca “rol”, profesorul şi elevul există numai unul prin altul, oricât de diferiţi ar fi ei ca persoane, întrucât rolurile sunt complementare.
Profesorul se transformă astfel dintr-un „mentor” a toate ştiutor, într-un partener cu mai multă experienţă care participă alături de elevii săi la dezbaterea unor probleme ştiinţifice de actualitate. Comunicarea bilaterală educator-elev dobândeşte un dublu sens. Ea nu mai înseamnă numai dialog între profesor şi elev, ci mediază dialogul dintre elevii înşişi. Răspunzând la întrebările elevilor, profesorul clarifică cunoştinţele, dar sugerează elevilor noi piste de abordare a temelor pe care le discută între ei. Acest lucru nu înseamnă că i se ştirbeşte din prestigiul său profesional.
Din experienţa personală, am observat rezultate mai bune atunci când am lăsat la alegerea elevilor teme de referate sau rezolvarea unor munci independente pe mai multe căi. Am fost surprinsă de felul în care se pot descurca în situaţia în care sunt lăsaţi să propună singuri soluţii, fără a fi îngrădiţi sau dirijaţi. Condiţiile calitativ sporite pe care mijloacele didactice moderne le oferă elevului pentru ca el să se poată instrui relativ independent de tutela intelectuală a profesorului reprezintă o caracteristică esenţială a mutaţiilor pe care noile tehnici le determină în sfera raporturilor dintre educator şi elev.

BIBLIOGRAFIE

1. Bogdan – Tucicov, A.,Chelcea, S., Golu, M., Dicționarul de psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981
2. Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
3. Dinu, Mihai, Comunicarea – repere fundamentale, Editura Știinșică, București, 1997
4. Iacob, Dumitru,Cismaru, Diana, Maria, Managementul organizației școlare, suport de curs SNSPA, București
5. ***Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, ISE, Bucureşti, 2001
6. Sursa Foto - https://gratielavlad.ro/tipuri-de-motivatie/