Problematica învăţământului special – repere generale

Comunicarea a fost definită de Shannon ca fiind o
transmitere a unui mesaj dintr-un loc în altul.
Procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relaţii
între emiţător şi receptor. Emiţătorul care doreşte să
transmită o informaţie va trebui să o traducă într-un limbaj
accesibil destinatarului şi compatibil cu mijloacele de comunicare
utilizate. Aceasta este codarea. Astfel elaborat mesajul este emis
şi vehiculat gratie unui suport material: canalul de comunicare. El
ajunge la destinatar, numit şi receptorul, care, printr-o
activitate de decodare, şi-l va însuşi şi îl va înţelege.
Pentru a fi cu adevărat eficient, sistemul presupune o modalitate
de control, de reglare, de corectare a greşelilor, aceasta fiind
feedback-ul. Modelul lui Shannon s-a bucurat de un real succes in
secolul XX.
Comunicarea reprezintă aşadar un act social, deliberat
şi involuntar, conştient sau nu. Fără îndoială, comunicarea nu
se bazează exclusiv pe exprimarea orală ca fiind un sistem de
multiple canale : gesturi, mimică, poziţia corporală, şi chiar
tăcerea este un act de comunicare. Comunicarea are întotdeauna o
finalitate, un obiectiv explicit, implicit sau inconştient.[ Abric
Jean Claude, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura
Polirom, Iasi, 2002, p 13-15;]
Relaţia profesor – elev reprezintă modalitatea
principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o
variantă umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete
care se transmit, în activitatea didactică va fi important tipul
de interacţiune care se va statornici între clasa de elevi şi
profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona la grup
şi la fiecare în parte.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un
aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri
deontologice sau normative instituţionale; aceasta se va adecva şi
personaliza neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la
specificul grupului şcolar sau la membrii acestuia. [ Constantin
Cucoş, Pedagogie, Ediţia a-II-a, Editura Polirom, Iaşi 2006,p.
331.]
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex,
multifazial şi prin mai multe canale, al informaţiilor între
două entităţi, indivizi sau grupuri, ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând
conţinuturi deziderabile în contextul procesului instructiv –
educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele
intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării.[ Ibidem, p.
333.]
Învăţământul special şi special integrat organizat
pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale sau alte tipuri
de cerinţe educaţionale, stabilit prin ordin al Ministrului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, se realizează,
pentru toate nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în
funcţie de tipul şi gradul de deficienţă.
Învăţământul special şi special integrat este gratuit
şi este organizat, de regulă, ca învăţământ cu frecvenţă.
În funcţie de necesităţile locale, acesta se poate organiza şi
sub alte forme, în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Guvernul elaborează reglementări specifice pentru
serviciile educaţionale şi de asistenţă, oferite copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale.
Procesul educativ se organizează, după caz, în şcoli
speciale şi in şcoli de masă.
Învăţământul special integrat se poate realiza în
clase speciale şi individual sau în grupe integrate în clase
normale. Efectivele formaţiunilor de studiu din învăţământul
special şi special integrat sunt stabilite de MECTS, în funcţie
de tipul şi gradul deficienţei.
Conţinuturile învăţământului special şi special
integrat, demersurile didactice, precum şi pregătirea şi formarea
personalului care îşi desfăşoară activitatea în domeniul
educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt
stabilite prin metodologii elaborate de minister.
Durata şcolarizării copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale poate fi mai mare decât cea precizată prin lege şi se
stabileşte, în funcţie de gradul şi tipul dizabilităţii, prin
ordin al ministrului educaţiei.
Evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea
şcolară şi profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor
cu cerinţe educaţionale speciale se realizează de către centrele
judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională, denumite
CJRAE, respectiv de Centrul Municipal Bucureşti de Resurse şi
Asistenţă Educaţională denumit în continuare CMBRAE, prin
serviciile de evaluare şi de orientare şcolară şi profesională,
pe baza unei metodologii elaborate de minister, acordându-se
prioritate integrării în învăţământul de masă. CJRAE cuprind
şi centrele logopedice interşcolare.
Stabilirea gradului de deficienţă al elevilor cu C.E.S.
se realizează de către comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE, în
colaborare cu comisiile pentru protecţia copilului din cadrul
direcţiilor generale judeţene şi a municipiului Bucureşti de
asistenţă socială şi protecţia copilului. Diagnosticarea
abuzivă a copiilor pe criterii de rasă, naţionalitate, etnie,
limbă, religie, apartenenţă la o categorie defavorizată, precum
şi alt criteriu, fapt ce determină includerea lor în clase cu
cerinţe educaţionale speciale, se sancţionează.
Obţinerea unei calificări de către elevi/ tineri cu
C.E.S se face în unităţi de învăţământ special şi de masă,
cu consultarea factorilor locali interesaţi.
Elevii şi tinerii cu C.E.S. pot dobândi calificări
profesionale corespunzătoare tipului şi gradului de deficienţă.
Copiii, elevii şi tinerii cu C.E.S. integraţi in
învăţământul de masă beneficiază de suport educaţional prin
cadre didactice de sprijin şi itinerante, de la caz la caz.
Organizarea serviciilor de sprijin educaţional se face de către
CJRAE/CMBRAE şi se reglementează prin metodologii specifice
elaborate de minister.
Pentru copii, elevi şi tineri cu boli cronice sau cu boli
care necesită perioade de spitalizare mai mari de patru
săptămâni se organizează, după caz, grupe sau clase în cadrul
unităţii sanitare în care aceştia sunt internaţi.
Pentru copii, elevii şi tinerii care, din motive medicale,
sau din cauza unei dizabilităţi, sunt nedeplasabili, se
organizează şcolarizare la domiciliu pe o perioadă determinată.
Şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de
clase sau de grupe în spitale se face de către inspectoratul
şcolar, la propunerea CJRAE/CMBRAE, conform unei metodologii
–cadru elaborate de M.E.C.T.S. .[ Sindicatul Şcoala Prahovei,
Legea Educaţiei Naţionale, 2011, p.8.]
Şcolile speciale pot beneficia de sprijinul instituţiilor
de protecţie socială, al altor organisme private autorizate, al
persoanelor fizice sau juridice din ţară şi din străinătate,
pentru stimulare, compensare şi pentru reducerea gradului de
dizabilitate.
Învăţământul special dispune de planuri de
învăţământ, de programe şcolare, de programe de asistenţă
psihopedagogică, de manuale şi de metodologii didactice
alternative, adaptate tipului şi gradului de dizabilitate şi
aprobate de ministru.
În funcţie de evoluţia copilului, se pot face propuneri de
reorientare, dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi
invers.
Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic
care a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinţii
copilului/ tutorele legal instituit şi de către psihologul
şcolar. Decizia de reorientare se ia de către comisia de
expertiză din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al
susţinătorului legal.[ Ibidem, p.9.
]
Sintagma „Cerinţe / nevoi educaţionale speciale
(C.E.S.)” ( special educational needs), introdusă în
terminologia U.N.E.S.C.O. în anii ’90, se referă la cerinţele
în plan educaţional ale unor categorii de elevi, cerinţe
consecutive unor disfuncţii/ deficienţe de natură intelectuală
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor
condiţii psiho-afective , socioeconomice sau de altă natură /
absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite
particularităţi ale personalităţii copilului, care plasează
persoana elevului într-o situaţie de dificultate în raport cu
ceilalţi din jur, soluţie care nu-i permite o existenţă sau o
valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care aceasta dispune şi induce un sentiment de
inferioritate ce accentuează statutul său de persoană cu
cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative
şcolare şi/ sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de
proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu
posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni
în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt
în raport cu actul educaţional ( procesul presupune continuitate,
sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a
conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare,
participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii,
din partea elevilor).
Altfel spus, cerinţele educaţionale speciale solicită
abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului
deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica
conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului care
desfăşoară activităţi instructiv-educative în condiţiile unei
clase omogene .
Sintagma C.E.S. este folosită mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări
diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu
dificultăţi de învăţare, deficienţe mintale, intelectuale, ale
celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale,
fizice, somatice. Elevii cu C.E.S. care frecventează şcolile
obişnuite, vor eşua dacă vor fi trataţi în conformitate cu
standardele şcolare obişnuite.
Copilul cu C.E.S. integrat într-o şcoală de masă, pentru a trece
într-o clasă superioară, nu trebuie să atingă finalităţile
specifice pentru grupa lui de vârstă (repetarea clasei nu ar avea
sens în acest context). Dacă elevului i se predă după un plan
educaţional individual sau adaptat este de preferat o evaluare
descriptivă a procesului de învăţare, în locul evaluării cu
calificative sau note (care adesea stigmatizează şi conduce la
compararea copiilor). Elevii cu C.E.S. care sunt capabili să
înveţe după programa şcolară a învăţământului obişnuit
trebuie să beneficieze şi de o echilibrare a dezavantajelor, cum
ar fi flexibilitate în timp, utilizarea unor dispozitive
ajutătoare, cum ar fi computerele pentru lucrările scrise etc. .
Autoorientarea în ceea ce priveşte accesul la învăţare, precum
şi integrarea lui în clasă, sunt decisive pentru ca elevul să
se simtă bine la şcoală şi să simtă că este acceptat în
raport cu posibilităţile sale, să aibă sentimentul că este
capabil să îndeplinească cerinţele şcolii şi să le abordeze
cu curaj.[ Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998, p.
601-602.]
Conform Curriculumului naţional pentru învăţământ
special şi special integrat tipurile şi grade ale deficienţei
sunt următoarele: 1.deficienţe mintale (uşoară; moderată;
severă, gravă, profundă; asociată); 2. deficienţe de auz
(hipoacuzie de percepţie uşoară; hipoacuzie de percepţie
profundă; hipoacuzie de transmitere uşoară; hipoacuzie de
transmitere profundă; cofoză; asociată); 3.deficienţe de văz
(hipermetropia; miopia; ambliopia; cecitatea; surdocecitatea); 4.
tulburări din spectrul autist; 5. Sindromul Langdom down; 6.
deficienţe motorii; 7. deficienţe neuromotorii; 8. deficienţe
socioafective; 9. deficienţe comportamentale; 10. Reeducare în
unităţile subordonate Ministerului Justiţiei[
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/11370, Elisabeta
Putere – C.N.C.E.I.P. M.E.C.I. Curriculum naţional pentru
învăţământ special şi special integrat (Proiect), p. 6-7.]
Consider ca adaptarea copiilor cu C.E.S. este o problema
actuală a învățământului . Trebuie să cunoaștem
necesitățile acestei categorii de elevi, pentru a putea să
răspundem mai ușor necesităților lor .