Tehnica elaborării obiectivelor operaţionale

În acest sens, orice activitate instructiv-educativă implică un program şi trebuie să se bazeze pe o de¬scriere a rezultatelor la care trebuie să ajungă elevii.
Un obiectiv instruc tiv-educativ cuprinde :
■ descrierea tipului de capacitate de învăţare* ce determină competenţa elevului pe care acesta poate să o dovedească sau să o demonstreze printr-o varietate de performanţe. De aceea, „pasul“ următor este re¬prezentat de :
■ explicitarea performanţei ** — posibilă a fi obţinută de elev în finalul activităţii instructiv-educative, întrucît o capacitate face posibilă predicţia mai multor manifestări particulare ale performanţei; implicită rămîne numai intenţia pedagogică a profesorului. In continuare, ur-mează :
■ indicarea rezultatului printr-un comportament *** - ca expresie obser¬vabilă a unei modalităţi de manifestare, directă sau indirectă (acţiune, demers intelectual sau practic, atitudine), întrucît capacitatea nu se identifică cu performanţa, dar mediază performanţele practícate. In acest fel comportamentul poate fi observat, verificat, controlat, adică poate fi măsurat.
Un aspect specific implicat în cadrul preocupărilor privind formularea obiectivelor instructiv-educative ce trebuie semnalat este structurarea lor. In acest sens, pe baza diverselor sisteme taxonomice existente, obiec¬tivele au fost sistematizate sau grupate, fie pe domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor), fie pe tipuri de capacităţi de învăţare (deprinderi intelec¬tuale, strategii cognitive, informaţie verbală, deprinderi motorii, ati¬tudini).
În esenţă, se poate afirma că încercările de particularizare, de stabi¬lire şi sistematizare a obiectivelor instructiv-educative specifice chimiei, In strînsă dependenţă de natura, specificul acesteia, de logica el internă proprie şi de trăsăturile manifestării personalităţii umane în viaţa şi acti¬vitatea socială pot fi concretizate într-o diversitate de soluţii.
Vom prezenta o modalitate de sistematizare a obiectivelor predării chimiei, ce poate fi utilizată de profesor ca reper în elaborarea celor mai potrivite soluţii (în mod mai direct şi într-un timp mai scurt), în funcţie de condiţiile concrete in care acesta îşi desfăşoară activitatea instructlv- educativă şi de unele probleme specifice ale secvenţelor de instruire.
Menţionăm că deşi modelul reprezintă rodul unei gândiri colective şi se bazează pe rezultatele unor cercetări, are pentru profesor valoare de instrument de lucru cu caracter orientativ. De aceea, fiecare profesor va trebui să supună modelul (care va fi prezentat) unei analize critice — folosind în acest sens propria experienţă, să-l confrunte cu alte modele elaborate de el, cu nivelul actual şi disponibilităţile reale ale ele¬vilor, avînd în vedere că diferitele niveluri de operaţlonalizare a obiectivelor aparţinînd modelului nostru nu pot acoperi diversitatea largă a condiţiilor concrete în care îşi desfăşoară activitatea fiecare profesor. Ideal ar fi ca fiecare profesor să elaboreze el însuşi un model al obiecti¬velor, real şi posibil de realizat, ca imagine de ansamblu a resurselor ce constituie potenţialul formativ al chimiei. Dacă profesorul constată la elevi existenţa unor comportamente deja formate, întreaga atenţie, toate eforturile acestuia se vor orienta spre acele obiective care sînt mai puţin elaborate, sau pe care nu le-a urmărit Îndeajuns. Cu toate dificultăţile care se pot ivi, inerente demersului metodologic de formulare a obiecti¬velor instructiv-educative, deosebit de
important este ca profesorul, în contextul propriilor căutări creative, să continue să desăvirşească acest demers, (la început pentru o lecţie, apoi, pentru un sistem de lecţii, pen¬tru un capitol etc.).
Multe din obiective au un caracter general, puţind fi regăsite şi la alte discipline din domeniul ştiinţelor naturii. Diferenţierea lor se face Insă in raport cu conţinutul concret al fiecărei discipline pe orizontală, la aceiaşi nivel (In acelaşi an de şcolaritate) şi în funcţie de nivelurile diferite de performanţe la care se realizează aceste obiective pe verticală, de-a lungul perioadei de studiu a disciplinei, de la gimnaziu la liceu.
În modelul obiectivelor specifice chimiei pe care-1 prezentăm, om con¬siderat că rezultatele instruirii, indiferent de specificul pe care-1 capătă la această disciplină, pot fi subsumate câtorva clase conceptuale care co¬respund, dar nu se suprapun întru totul claselor comportamentale din taconomiile cunoscute. În ansamblul acestor clase se deosebesc patru mari grupe, ce pot fi redate sub forma unei scheme simplificate, astfel :
- cunoştinţe (însuşirea cunoştinţelor);
- capacităţi şi deprinderi intelectuale ;
- priceperi şi deprinderi practice ;
- capacitatea de investigare experimentală
Abrevieri
* capacitatea de învăţare=un rezultat al învăţării care se manifestă printr-o varietate de performanţe umane“; competenţa elevului— „ce poate să facă elevul pentru a dovedi ce a învăţat".
** performanţă=„rezultat aşteptat=produs, arată ce trebuie să fie capabil să facă sau să realizeze elevul pentru a demonstra ceea ce ştie“.
***comportament—„ansamblu de capacităţi cognitive aplicative şi de trăsături care semnifică activităţi, procese ce pot fi observate direct (cunoştinţe acumulate, capacităţi, abilităţi formate) şi procese interne care se sesizează numai indirect (con¬vingeri, sentimente)".

Bibliografie:
Dumitru Magda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, învățarea eficientă
Medianu Barbu, Metodica predării chimiei