Teoria lui Maslow

O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de invăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor, datorată psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate intr-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de trebuinţe:
• trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
• trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional);
• trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune);
• trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,trebuinţa de a atinge obiective);
• trebuinţe cognitive (trebuinţa de a inţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
• trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
• trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoimplinirea).
Maslow repartizează aceste trebuinţe in două categorii: trebuinţe de deficienţă (care apar in urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe) şi trebuinţe de creştere sau dezvoltare (care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei clase de trebuinţe). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă decat atunci cand au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior. Astfel, dacă trebuinţele fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuală) sunt satisfăcute, apar alte trebuinţe, cele de securitate şi confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc). Odată satisfăcut, acest nivel lasă să apară nevoia de afecţiune, de prietenie, care este o trebuinţă de nivel superior. in felul acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuinţele de ordin inferior, apare o trebuinţă de ordin imediat superior. Psihologul american afirmă că, cu cat o trebuinţă se află mai spre varful piramidei, cu atat ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută in organism. Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor îmbogăţind sfera spirituală a personalităţii şi mărindu-i performanţa socială. Trebuințele superioare dobândesc o oarecare independenţă funcţională şi se impun ca fiind mai semnificative în măsura în care trebuinţele inferioare, mai puternice şi intense, sunt satisfăcute. Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială, autodepăşire, sub imperiul motivaţiei de creştere, se comută progresiv la niveluri de organizare tot mai înalte şi se angajează pregnant în creaţie.
Cea mai înaltă motivaţie, autoactualizarea, poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute. Maslow (1970) a urmărit persoanele autoactualizate - persoane celebre care şi-au valorificat in mod excepţional potenţialul (B. Spinoza, Th. Jefferson, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi) - şi a descoperit prezenţa unor seturi de motive, diferite de cele descrise in piramida trebuinţelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-şi utilizeze calităţile potenţiale şi să se realizeze independent de context. Maslow a creat şi un portret compozit al acestor persoane (care, de altfel, reprezintă o minoritate): capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine şi toleranţă, pontaneitate in gandire şi comportament, focalizare pe probleme, simţul umorului, detaşare şi independenţă, rezistenţă la enculturaţie, experienţe de varf, capabile să privească viaţa in mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanităţii.
Această teorie are implicaţii deosebite pentru actul educaţional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuinţele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinţa de a cunoaşte şi inţelege, trebuinţa de performanţă, dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele de deficienţă. Pentru a putea invăţa bine, elevii ar trebui, mai intai, să se simtă fizic confortabil (bine alimentaţi şi odihniţi), să se simtă in siguranţă, relaxaţi, indrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat şi sigur decat in unul tensionat şi ameninţător. Cand in clasă e o atmosferă încordată, singurul lucru aşteptat cu toată nerăbdarea este... pauza! Profesorul poate acţiona în aşa fel încât însuşirea cunoştinţelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără ameninţări cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forţele proprii, în capacitatea lui de a rezolva sarcinile şcolare, şi în felul acesta să aibă o stimă de sine ridicată.
Deşi teoria lui Maslow susţine că indivizii îşi satisfac trebuinţele în ordine strict ierarhică, de la bază către vârful piramidei, o serie de cercetări au arătat că nu se poate susţine generalizarea acestei teorii. Vârsta şi trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte priorităţile motivaţionale. Pentru tineri, trebuinţa de realizare este foarte importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de preţuire rămane mai slab exprimată. Scrierile biografice arată, de asemenea, că anumite personalităţi au o trebuinţă de realizare atat de puternică, incat nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice.
Toate felurile de motive pot fi grupate după mai multe criterii şi pot fi stabilite următoarele categorii:
a) după componentele dominante din structura lor, motivele pot fi cognitive şi afective: - cele cognitive sunt implicate în desraşurarea proceselor informaţionale (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie) şi sunt satisfăcute prin rezultatele finale ale acestora, adică: informaţii noi, explicaţii, integrări cognitjve. În această grupare intră trebuinţa de stimulare senzorială, curiozitatea epistemică (Berlyne), interesul cognitiv, disonanţa cognitivă (L. Festinger: tensiunea creată între idei şi convingeri anterioare şi datele şi faptele noi); - cele afective au componente centrale reprezentate de emoţiile şi sentimentele referitoare la conţinuturi le activităţilor şi relaţiilor în care se implică o persoană. Includem în această categorie: bucuria reuşitei, dorinţa de succes, plăcerea companiei anumitor persoane, nevoia de a păstra iubirea celor dragi, teama de durere fizică şi morală, de pericol, de eşec, etc.
b) după semnificaţia pozitivă sau negativă trăită, motivele pot fi grupate în pozitive şi negative: motive pozitive pot fi : stimulările premiale, note foarte bune, lauda, aprobarea, încurajarea, recompensa; motive negative sunt: evitarea ameninţării, blamului, pedepsei, ridiculizării, agresiunii;
c) după legătura cu însuşi conţinutul activităţii desfăşurate, motivele pot fi extrinseci şi intrinseci; motivele intrinseci sunt legate direct de conţinutul activităţii şi se satisfac prin desfăşurarea acesteia. De aceea ele asigură cea mai bună orientare şi susţinere energetică şi pot să acţioneze mult timp, amânând apariţia oboselii şi plictiselii. Astfel de motive sunt pentru învăţarea şcolară, interesul cognitiv, curiozitatea epistemică, satisfacţia intelectuală; motivaţia extrinsecă nu este legată de conţinutul acelei activităţi, ci aceasta doar mijloceşte satisfacerea respectivului motiv. Ea poate da susţinere energetică, dar nu de puterea celei intrinseci. Trebuie să se adauge şi reglajele voluntare pentru ca activitatea să continue şi să fie suficient susţinută.
Însă în orice fel de activitate şi, implicit şi în învăţarea şcolară cele două feluri de motive (intrinseci şi extrinseci) acţionează împreună şi contribuie la creşterea randamentului general.

1. Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Editura Polirom, București, 2004, p. 70;
2. Negiovan Valeria, Tomșa Raluca, Motivație și angajament în învățarea școlară, Editura Universitară, București, 2017
3. Tinca Crețu, Psihologia educației, Editura Credis Universitatea din București, 2004, p. 135;
4. Turcu Filimon, Turcu Aurelia, Fundamente ale psihologiei școlare, Editura All, București, 1999;