Valenţele formative ale practicii pedagogice, Prof. Dorel Finaşcu, Şc. „Ion Creangă” Suceava
Este indiscutabil faptul că practica pedagogică pe care o realizează studenţii în şcoli şi licee are deosebite valenţe formative, întrucât, după o lungă perioadă în care aceştia au reprezentat categoria educabililor, abordează şcoala dintr-o nouă ipostază, aceea de profesor.
Experimentul pe care-l voi prezenta a avut ca grup ţintă studenţii practicanţi cărora le-am exemplificat aceeaşi metodă participativ-activă aplicată în orele de limba română – metoda mozaicului – dar abordată într-o manieră diferită, profitând de faptul că aveam două clase de a VIII-a.
Tehnica mozaicului este binecunoscută, aşa că nu voi insista asupra prezentării acesteia pe care o găsim în lucrările de specialitate (Maria Eliza Dulamă, Modele, strategii şi tehnici activizante. Aplicaţie geografică, Cluj-Napoca, 2002), ci voi evidenţia avantajele şi dezavantajele metodei aşa cum au reieşit atât din observaţiile elevilor, cât şi din cele ale studenţilor practicanţi. Precizez din start că studenţii au participat la două activităţi care au vizat aceleaşi conţinuturi privind propoziţia subordonată completivă directă.
Mai întâi, studenţii au participat la o lecţie realizată în echipă de doi profesori-mentori (Liliana Finaşcu şi Dorel Finaşcu), care au coordonat un colectiv de 24 de elevi selectaţi din două clase diferite după criteriul performanţei şi al inteligenţelor multiple, toţi având ca dominantă inteligenţa lingvistică. S-a constituit astfel un grup omogen, reprezentând aproximativ 35% din colectivele iniţiale. Etapele aplicării metodei mozaicului – constituirea grupurilor cooperative (grupurile „casă”), activitatea în grupurile de experţi, activitatea în grupurile cooperative şi evaluarea – s-au derulat conform proiectului didactic, fiecare dintre cei doi profesori coordonând câte două grupe de experţi şi participând, alternativ, la evaluarea frontală a elevilor pentru atingerea performanţei. Deoarece tehnica mozaicului necesită resurse mari de timp, iar activitatea s-a desfăşurat în limitele normale ale unei ore de clasă (50 de minute), timpul destinat fiecărei etape a fost gestionat cu atenţie. Evaluarea a fost realizată printr-un test care conţinea patru itemi ce vizau atât noţiunile dobândite în timpul orei respective, cât şi cunoştinţele dobândite anterior. Itemii aleşi au vizat identificarea termenilor regenţi ai completivei directe (itemul 1, obiectiv, cu alegere duală), precizarea elementelor relaţionale care introduc completiva directă în frază (itemul 2, obiectiv, de tip pereche), diferenţierea completivei directe de alte subordonate necircumstanţiale (itemul 3, obiectiv, cu alegere multiplă) şi corectarea, prin rescriere, a unei fraze care conţinea greşeli de exprimare (itemul 4, semiobiectiv, cu răspuns scurt). Baremul de corectare a fost adus la cunoştinţă elevilor, aceştia obţinând următoarele note: 10 (şapte elevi), 9,50 (şase elevi), 9 (patru elevi), 8,50 (trei elevi), 8 (doi elevi) şi 7,50 (2 elevi), media grupului fiind 9,08. De menţionat că evaluarea testelor au realizat-o studenţii practicanţi sub îndrumarea celor doi profesori-mentori.
Cea de-a doua lecţie am desfăşurat-o cu un grup neomogen reprezentat de o altă clasă de a VIII-a. Grupurile cooperative şi cele de experţi au fost constituite aleatoriu, iar studenţii au primit o fişă de observare prin care evaluau activitatea desfăşurată în „acvariu”.
După fiecare lecţie, am realizat şi o evaluare a procesului instructiv-educativ, aplicând elevilor un chestionar de opinie, iar studenţilor o fişă de observare a activităţii elevilor, dar şi a profesorilor-mentori.
La finalul celor două lecţii, am evaluat împreună cu studenţii cele două activităţi didactice, începând de la proiectarea lecţiei – eveniment în care, de asemenea, au fost implicaţi – şi până la evaluarea performanţelor elevilor şi ale profesorilor.
În ceea ce priveşte răspunsurile oferite de elevi la prima întrebare (Vă plac metodele active? Motivaţi răspunsul dat.), am constatat că în unanimitate elevii preferă metodele active. Între motivaţiile oferite de ei, ne-au reţinut atenţia cele care privesc caracterul de eveniment al activităţii didactice, în opoziţie cu monotonia orelor tradiţionale. Numeroşi elevi observă că se acumulează multe cunoştinţe într-un timp relativ scurt, lecţia se desfăşoară într-un ritm alert, ceea ce captează permanent atenţia noastră. Astfel, elevii ajung să înveţe încă din clasă şi chiar participă la predarea lecţiei. De remarcat este şi afirmaţia că metodele moderne sunt distractive şi interesante, ceea ce denotă lipsa de inhibiţie a elevilor care participă la activităţile în care se aplică astfel de metode.
Avantajul cel mai evident remarcat de elevi a fost acela că se înţeleg mai bine noţiunile noi datorită reluării şi explicării acestora în grupurile-casă, acolo unde fiecare dintre ei vor „preda” noţiunile dobândite în echipele de experţi.
În ceea ce priveşte contribuţia fiecărui elev în grupele de experţi sau cooperative, cât şi la discuţia frontală (întrebarea a doua – Cu ce ai contribuit la desfăşurarea lecţiei în grupul de experţi, în grupul-casă şi la activitatea frontală?), aproape invariabil toţi elevii au răspuns că în grupele de experţi au rezolvat itemii propuşi de fişele de lucru, ajutându-şi colegii, dacă a fost nevoie, sistematizând împreună cu aceştia noţiunile. În grupurile-casă au explicat noţiunile dobândite, au răspuns la întrebările colegilor, iar în activitatea frontală au răspuns contribuind la realizarea schemei pe tablă şi în caiete, lucru dovedit şi de răspunsurile la întrebarea următoare (De câte ori ai răspuns oral?), unde 22 de elevi au precizat că au răspuns de mai multe ori la lecţie şi doar 2 au răspuns numai o dată.
La a patra întrebare (Consideri că ţi-ai însuşit cunoştinţele: satisfăcător / bine / foarte bine.), 10 elevi au menţionat că şi-au însuşit bine cunoştinţele şi 14 foarte bine, fapt reflectat şi în majoritatea notelor obţinute la test. Astfel, răspunzând la ultima întrebare (Cum consideri că a fost nota obţinută la test?), 14 elevi au considerat că notele lor au reflectat cunoştinţele dobândite în lecţie, doi dintre ei au precizat că notele au depăşit nivelul cunoştinţelor, iar 8 elevi au considerat că notele obţinute au fost sub aşteptări.
Studenţii practicanţi au remarcat că printre avantajele acestei metode se află acela că toţi elevii contribuie la desfăşurarea activităţii, colaborând atât în grupurile de experţi, cât şi în grupurile-casă. Aceştia au descoperit astfel adevărul aserţiunii „Cel mai bine învăţ atunci când «îl învăţ» pe altul”. A fost observat şi spiritul de colaborare a profesorilor cu elevii din fiecare grup de experţi, precum şi calitatea de „receptori” ai cunoştinţelor dobândite de elevi în grupurile de lucru, atunci când s-a trecut la activitatea frontală. Studenţii au remarcat şi faptul că elevii au avut rolul de evaluatori ai activităţii când, în final, li s-a cerut să-şi expună oral părerea despre lecţie şi, mai târziu, să răspundă la chestionarul de opinie.
Nu a fost omisă nici calitatea evaluării permanente a elevilor (prin lucru pe textele suport, prin răspunsuri orale, prin autoevaluarea care funcţiona în cadrul grupelor, cât şi prin testarea finală în scris). Ritmul alert al activităţii a fost considerat, de asemenea, un avantaj ceea ce nu ar permite momente de neatenţie din partea elevilor, dar nici din partea profesorului.
Dintre dezavantajele sesizate de studenţii practicanţi menţionăm pe acelea care au apărut mai frecvent în răspunsurile lor:
- metoda necesită un mare volum de muncă anterioară lecţiei, fiind cronofagă, şi numeroase cheltuieli (fişe xeroxate, postere, ecusoane etc.);
- nu se poate aplica la un colectiv de elevi mai numeros (despre aceasta Maria Eliza Dulamă precizează că: “dacă un grup de experţi cuprinde mai mult de 6 elevi, împărţiţi-l în două”);
- în colectivele neomogene se îngreunează înţelegerea noţiunilor şi ritmul activităţii devine mai lent;
- inexistenţa unui mobilier adecvat duce la pierderi de timp.
În concluzie, consider că activitatea a fost o reuşită prin faptul că studenţii practicanţi au fost implicaţi în toate etapele procesului instructiv-educativ ceea ce a determinat numeroase elemente pozitive în atitudinea acestora faţă de actul didactic.
Bibliografie:
- Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002
- Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003
Profesor Dorel Finaşcu, Şcoala „Ion Creangă” Suceava
