Forme ale comunicarii

Comunicarea este un proces relaţional, ȋn cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac schimb de informaţii, se ȋnţeleg și se influenţează ȋntre ei. Codurile folosite ȋn comunicare sunt: cuvȃntul, gestul, imaginea, sunetul, mișcarea, stările afective.
După Mihaela Secrieru canalul de transmitere a informaţiilor şi natura semnelor permit decelarea a trei tipuri de forme ale comunicării umane: verbală, nonverbală și paraverbală.
Comunicarea verbală este codificată şi transmisă prin enunţuri care au la bază unitatea minimală semnificativă, cuvântul. Este verbală sau scrisă, iar canalele sunt auditive şi/sau vizuale. Comunicarea scrisă poate include şi alte forme sau manifestări ale comunicării interumane: comunicarea lateralizată, publică, referenţială, atitudinală. Comunicarea orală poate subscrie şi comunicarea interpersonală, publică, subiectivă.
Comunicarea nonviolentă este o abordare diferită a comunicării verbale. Sura Hart şi Victoria Kindle Hodson în lucrarea „Ora de comunicare nonviolentă” consideră că în vederea satisfacerii nevoilor atât ale elevilor, cât şi ale profesorilor, relaţia dintre aceştia trebuie plasată în centrul preocupărilor clasei. Într-o clasă întemeiată pe relaţionare, siguranţă si încredere, nevoile elevilor, ale profesorilor şi modalităţile de comunicare sunt preocupări la fel de importante ca şi istoria, ştiinţa sau alte discipline academice.
Conform opiniei acestor autoare atunci când profesorii stabilesc în mod conştient relaţii atente şi îi învaţă pe elevi despre aptitudinile presupuse de acestea, ei construiesc o fundaţie puternică pentru un climat de siguranţă şi încredere. Studiile arată că acest tip de climat conduce la o mai bună cooperare, la reducerea conflictului şi la mai puţine apostrofări în clasă. Totuşi, acestea constată că mulţi elevi şi profesori nu se simt în siguranţă la şcoală. Există multe lucruri în viaţa şcolară care contribuie la anxietate şi teamă, de la presiunea şi stresul din clase, la conflictele din recreaţie. Violenţa fizică din campusurile şcolare este semnul cel mai evident că nu există siguranţă deplină în rândul elevilor. Modalităţi prin care profesorii, adesea fără ştiinţa lor, stimulează teama în rândul elevilor sunt: folosirea etichetelor şi a comparaţiilor, critica, avansarea unor pretenţii şi amenţarea cu pedeapsa. Aceste practici stimulează: frica, contribuie la stresul excesiv fiind o formă puternică de modelare a comportamentului pe care elevii o imită în relaţiile cu ceilalţi.
Ȋn lucrarea menţionată se atrage atenţia că atât de puternic este centrul emoţional al creierului, încât emoţiile negative cum ar fi: ostilitatea, furia, teama şi anxietatea “încetinesc” automat activitatea creierului până la gândirea elementară axată pe supravieţuire. Aceasta poate să facă procesul de învăţare foarte dificil, dacă nu imposibil.
Concentrarea atenţiei asupra nevoilor elevilor şi profesorilor contribuie la crearea în clasă a unui mediu al siguranţei şi încrederii. Relaţiile dintr-o clasă reprezintă interacţiunea dintre nevoi – nevoile elevilor şi ale profesorilor. Nevoile elevilor: învăţare, divertisment, libertate, competenţă, autonomie sunt importante, iar dacă ele nu sunt recunoscute şi satisfăcute, elevii nu se vor simţi în siguranţă pentru a se angaja pe deplin în procesul de învăţare.
Pentru a creşte în mod semnificativ nivelul încrederii, S. Hart şi V. Kindle Hodson recomandă profesorilor să fie mai degrabă înclinaţi să sprijine nevoile comune ale elevilor decât să stabilească diferenţelor lor academice.
După cele două cercetătoare modul în care comunicăm nevoile noastre şi ascultăm nevoile celorlalţi determină probabilitatea ca ele să fie satisfăcute. Așadar, acestea ȋncurajează ȋnvăţarea şi practicarea unui limbaj al dăruirii şi primirii. Pentru ca toate vocile să fie auzite, indiferent dacă acestea sunt exprimate cu voce tare sau în şoaptă, şi pentru existenţa unei comuniuni lipsite de acuzaţii sau critici, profesorii şi elevii trebuie să aloce timp pentru a învăţa şi practica o metodă nonconflictuală de folosire a limbajului.
Limbajul şacal a fost denumit aşa de dragul divertismentului deoarece şacalul este un animal care stă numai cu nasul în pământ, astfel că privirea lui este limitată la ceea ce se află în faţa lui, etichetează oamenii: Eşti nesuferit…Ei îi place să facă pe şefa…El este idiot…Eu sunt leneş…, emite judecăţi: Eu am dreptate…Tu greşeşti…Noi suntem buni…Ei sunt răi…, acuză: Este vina ei…Tu ar trebui să fii…Sunt de condamnat…, neagă posibilitatea de a alege: Tu trebuie să…Nu pot…Ei m-au obligat…, emite pretenţii: Dacă nu faci ce vreu eu, o să-ţi pară…, nu are un vocabular al sentimentelor şi nevoilor, viaţa interioară este cu greu recunoscută şi este foarte rar exprimată, transmite numai gânduri, credinţe şi opinii, perpetuează jocul etichetării şi al acuzării.
Limbajul girafă - s-a ales girafa ca simbol din următoarele considerente: prin înălţimea sa are avantajul neobişnuit de a avea o perspectivă largă şi de a vedea numeroase căi de satisfacere a nevoilor fiind capabile să vadă la distanţă, ele observă efectele alergărilor lor, în present şi în viitor, dar și prin faptul că girafei îi place să “întindă gâtul” pentru a spune ce se întâmplă în interiorul ei şi pentru a cere ce doreşte. Acest limbaj ne ajută: să arătăm o atenţie egală faţă de propriile noastre nevoi şi faţă de ale celorlalţi, să ascultăm ceea ce se întâmplă în interiorul nostrum şi al celorlalţi, să spunem ceea ce observăm. De asemenea, aduce unele beneficii atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung: o legătură mai profundă cu noi înşine şi cu ceilalţi, comunicarea sinceră, mai multă cooperare, înţelegere şi respect, curiozitate sporită. Exprimarea girafă presupune sinceritate în observaţii (Spun ceea ce văd şi aud. Când aud…), sentimente (Spun ceea ce simt. Simt…), nevoi (Spun ce am nevoie. Pentru că am nevoile…), cerinţe (Cer ceea ce cred că îmi satisface propriile nevoi. Acum aş vrea…Dacă ai vrea…). Empatia/ascultarea girafă presupune identificarea cât mai exactă a observaţiilor (Încerc să stabilesc ceea ce vezi şi auzi. Când vezi / auzi…), sentimentelor (Încerc să identific sentimentele tale. Simţi…), nevoilor (Mă străduiesc să identific nevoile tale. Pentru că ai nevoie …?) şi cerinţelor (Încerc să identific ceea ce ar putea să te ajute să-ţi satisfaci nevoile. În momentul acesta ai vrea…).
După Mihaela Secrieru, comunicarea paraverbală este o comunicare inferentă pentru că se asociază şi se suprapune comunicării verbale prin forme de manifestare cu semnificaţii aparte, cum ar fi: caracteristicile vocii (care dau informaţii despre genul natural al emiţătorului, despre vârstă, despre starea de spirit: veselă, tristă, fals neutră, vagă) și caracteristicile de pronunţie (care dau informaţie despre gradul de educaţie, capacitatea de comunicare şi de control a gândirii prin limbaj, zona de provenienţă), tipul de site (urban/rural): intensitatea, ritmul, tempoul, calităţile vocii, pauzele (umplute sau nu de vocale neutre).
Comunicarea paraverbală, deşi inferentă comunicării verbale, poate fi exploatată pentru schimbarea semnificaţiei mesajelor, de exemplu cuvântul scrieţi poate avea inflexiuni care îi conferă diverse semnificaţii modale – poruncă, rugăminte, îndemn, implorare şi care pot declanşa reacţii de răspuns diverse: executare, ignorare, ilaritate.
Ȋn ceea ce privește comunicare nonverbală, Mihaela Secrieru consideră că informaţia codificată verbal poate fi însoţită şi de elemente de kinezică, proxemică, mimică, pantomimică, gestică atât din partea emiţătorului, cât şi a receptorului.
Forme ale comunicării nonverbale sunt: privirea, orientarea corpului, distanţa dintre protagoniştii unei comunicări, aprecierea distanţei dintre protagoniştii comunicării în vederea începerii, susţinerii sau terminării unei comunicări. Aceste forme se dezvoltă în timp şi ne însoţesc în toate situaţiile, în societate, la şcoală, acasă.
Fără aceste forme complentare de comunicare individul nu şi-ar putea exercita în conformitate cu sine, nici forma primordială de comunicare, cea verbală.
Barbara M. Grant şi Dorothy Hennings alcătuiesc o clasificare bipartită a mişcărilor profesorilor. Mişcările de instruire (pregătirea materialelor didactice, utilizarea acestora, mişcări care implicit solicită reacţia elevilor de atenţie, de învăţare infuzată a utilizării aceloraşi mijloace). Acestea sunt şi ele de trei subtipuri: de conducere, de interpretare, şi de mânuire, după cum îl ajută pe profesor să obţină un comportament de atenţie din partea elevilor sau să clarifice conceptele vehiculate, ori interactionează cu mijloace de învăţământ. Mişcările personale ce cuantifică starea personală a profesorului de confort, discomfort, concentrare, relaxare, învăţare. Elevul atent are privirea fixă, vie, expresia feţei încordată, motricitatea mâinii şi a întregului corp redusă, iar mimica aprobatoare sau dezaprobatoare, în funcţie de context, este relativ neliniştit şi gata să intervină, urmăreşte tot timpul pe professor şi pe colegi. Elevul neatent este preocupat de lucruri marginale activităţii, uneori agitat, distrat, alteori plictisit aşteaptă cu nerăbdare sfârşitul lecţiei.
Ȋn lucrarea „Mişcările, gestica şi mimica profesorului”, Barbara M. Grant şi Dorothy Grant Hennings îşi propun printre altele, să vină în ajutorul profesorilor şi să răspundă la întrebarea: „Cum îşi poate folosi mai eficace profesorul corpul său ca pe un instrument de exprimare a ideilor?”. Astfel, un rol important se acordă decorului, recuzitei, expresivităţii mȃinilor cadrului didactic, sublinierea celor spuse de acesta prin intonaţie, dar și folosirii pauzei dramatice.
Decorul în care profesorul îşi desfăşoară activitatea instructiv-educativă este o chestiune de tradiţie. Recuzita de bază îi îngăduie acestuia să stea în picioare sau să se deplaseze, să ia loc pe scaunul de la catedră, să se sprijine de aceasta, să se aşeze pe ea. Activitatea ȋi este limitată de concepţia tradiţională a clasei “catedră-bancă”. Pentru a diversifica această recuzită de bază autoarele aduc în decor un scaun înalt pe care profesorul se poate cocoţa dându-i acestuia un aer de relaxare. Nivelul înalt la care este plasat scaunul îi permite, astfel, să menţină un contact vizual cu elevii, chiar şi cu cei din ultimele bănci, iar distanţa profesor-elev este redusă în timp ce atmosfera este degajată şi liniştită.
De asemenea, mâinile pot servi profesorului în multe din situaţiile în care servesc actorului, deoarece acesta îşi foloseşte membrele pentru a descrie, în special mărimea, forma, poziţia relativă şi starea de mişcare. O mişcare expresivă a mâinilor poate spune: “E mare”, “E rotund”, ”E până aici” sau “Se târăşte de-a lungul”. Gestul mai are o utilizare, aceea de a sprijini enunţurile relaţiilor logice: o comparaţie, o opoziţie, o ipoteză. Folosirea sincronică a ambelor mâini ajută la efectuarea distincţiei “dacă-atunci”, “În acest caz… - În acel caz”. Unele gesturi ale profesorului: ridicarea în sus a ochelarilor, încet şi în mod voit, în timp ce se uită la un copil ce nu este atent îi comunică “Te văd foarte bine” sau atunci când profesoara se joacă cu pandantivul colierului său îi comunică “Hmm…acesta este un aspect interesant”. Cadrul didactic pentru a atrage atenţia elevilor poate recurge la diverse mişcări precum deschiderea uşii, tragerea în jos a unei hărţi, deplasare scaunului său într-o altă poziţie etc.
Un rol important în reliefarea cuvintelor specifice îl deţine accentul sonor sporit. Se pot sublinia rândurile sau cuvintele esenţiale prin schimbarea vitezei de exprimare, volumului sau a înălţimii vocii. Profesorul care doreşte să scoată în evidenţă un rând poate să-l pronunţe mai lent, mai încet sau să-şi coboare vocea.
Pauza dramatică poate fi întrebuinţată de profesor aşa cum este întrebuinţată de actorul de comedie. Se poate recurge la o pauză după ce a fost pusă o întrebare şi înainte de a fi indicat elevul care să răspundă sau după ce a fost făcută o remarcă semnificativă. Şi întocmai ca la actorul de comedie poate fi intercalată exact după o poantă. Profesorul poate folosi foarte simplu “Priveşte aici …” însă în timp ce vorbeşte , poate arăta un loc pe hartă, poate ţine în sus mâna în mod premeditat şi arăta ceva.
Cerinţele de comunicare ale școlii sunt ȋntr-o continuă creștere, motiv pentru care ea ȋși multiplică formele de comunicare și ȋși sporește exigenţele faţă de actul comunicării. O astfel de evoluţie ȋl obligă pe cadrul didactic să devină un bun profesionist al comunicării didactice. Deoarece pedagogia modernă reconsideră rolul elevului ȋn procesul instructiv-educativ, acordȃndu-se o atenţie deosebită conlucrării dintre elev și cadru didactic, comunicarea didactică devine un proces complex și viu.

Bibliografie:
1. Grant, Barbara M. şi Hennings, Dorothy Grant, Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
2. Hart, Sura, Kindle Hodson, Victoria, Ora de comunicare nonviolentă. Un proces de predare şi învăţare bazat pe relaţionare, Elena Francisc Publishing, 2006.
3. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, ediţia a IV-a, Editura StudIS, Iaşi, 2008