INOVARE IN PROCESUL DE EVALUARE

INOVARE IN PROCESUL DE EVALUARE

prof. Corbu Mirela
Scoala Gimnaziala Nr.1 Buntesti
Jud. Bihor

Trecerea de la învăţământul tradiţional spre învăţământul modern este un proces de inovare sistematică şi competentă a practicilor tradiţionale. Aceasta nu înseamnă desprindere, separare faţă de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă faţă de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în tradiţia învăţământului românesc şi stăpânirea unei metodologii de inovare continuă.
Tranziţia accelerată de la ceea ce unii autori numesc învăţământul tradiţional spre învăţământul modern, se manifestă şi în domeniul evaluării.
Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.
Literatura de specialitate consideră că în perioada următoare procesul de învăţământ va fi marcat de caracteristici, precum:
- realizarea unei evaluări pertinente, care să să justifice sintagma “învăţarea asistată de evaluare” (Bernard Maccario, 1996); evaluarea urmează să aibă un impact asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ similar celui produs de introducerea calculatorului şi care a condus la sintagma "învăţarea asistată de calculator";
- realizarea unei evaluari juste, cât mai corectă ştiinţific şi mai echitabilă din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975); dominanta preocupărilor în învăţământ va fi reprezentată de evaluare, ca direcţie prioritară a teoriei şi practicii educaţionale (J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, pag. 73);
- modernizarea evaluării prin generalizarea conceptelor de evaluare “corectivă” şi evaluare “conştientizată” (Cardinet, 1993); evaluarea “corectivă” propune o nouă paradigmă, nu numai “decizională” ci şi “informaţională”, în timp ce evaluarea “conştientizată” corespunde unui demers dominant pedagogic, care facilitează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua urmări propria transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi.
Abordarea evaluării din perspectivă sistemică, apariţia unor noi concepte pentru desemnarea unor cerinţe educaţionale, apariţia şi valorizarea tehnicilor de lucru, reprezintă doar o componentă a procesului de modernizare a evaluării. Concomitent, se constată două tendinţe de modernizare a procesului evaluativ, cu impact deosebit asupra esenţei acestuia: deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate şi conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică, respectiv valorizarea evaluării formative şi transformarea acesteia într-o dominantă a evaluării elevilor.
Teoria evaluării a acumulat achiziţii importante prin reexaminarea critică a modalităţilor tradiţionale de verificare şi apreciere, ameliorarea metodelor şi procedeeleor de evaluare în vederea creşterii obiectivităţii acestora (G.de Lansheere), în schimb practica consemnează rămâneri în urmă, disfuncţionalităţi şi sincope în efortul de optimizare a evaluării.
Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare depinde semnificativ de concepţia educatorului în legătură cu obiectul, scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta în alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de evaluare în procesul didactic. Astfel, metodele şi procedeele de evaluare oferă posibilitatea unei evaluări complexe, veridice şi sensibile la diferenţele individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la informaţii relevante referitoare la rezultatele şi progresele pe care aceştia le înregistrează. Activarea dinamică a strategiilor de evaluare (iniţială, formativă-formatoare, sumativă) valorifică potenţialul de învăţare şi personalitatea elevilor. Evaluarea, cea formativă mai ales, oferă repere pentru identificarea dificultăţilor elevilor, pentru remedierea lor, pentru mobilizarea resurselor psihice şi promovarea efortului pentru propria depăşire şi dobândirea autonomiei în învăţare.
În viziunea lui G.De Landscheere, în mod fundamental, evaluarea continuă/formativă constă în împărţirea unei sarcini sau a unei materii în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare unitate în parte a măsurilor în care elevul depăşeşte o dificultate. Deci este vorba de un demers diagnostic.
Evaluarea formativă:
– nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă;
– este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat;
– se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă;
– presupune verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;
– are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă deopotrivă de bine un conţinut;
– are drept scop ameliorarea procesului de învăţare, scurtînd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
– porneşte de la obiectivele operaţionale concrete;
– are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui cîmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare.
În practica la clasă se constată deplasări de accent privind redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative:
- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
- luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor şi abilităţilor practice practice);
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţile de integrare în mediul social);
- întărirea şi sancţionarea rezultatelor evaluării cît mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini pozitive despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile ce pot fi valorificate şi dezvoltate. Cadrul didactic ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.
Evaluarea nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării. Elevul trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat. Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi.
Evaluarea formativă presupune schimbarea relaţiei profesor- elev, elevul trebuie privit ca partener, colaborator cu care profesorul trebuie să se sfătuiască, să stabilească metode participative menite să asigure realizarea obiectivelor propuse la începutul etapei de învăţământ. În acelaşi scop se impune o regândire şi redimensionare a relaţiei dintre profesori şi părinţi în scopul creşterii motivaţiei elevilor pentru studiu, pentru implicarea în formarea proriei personalităţi.
Argumentele teoretice şi experimentale demonstrează că evaluarea îşi manifestă rolul specific în creşterea performanţelor şcolare numai în relaţie cu predarea şi învăţarea. Astfel, pot fi înţelese rezultatele şcolare şi semnificaţiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaţiile şi conduitele elevilor.
Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care măsoară, notează, sancţionează, clasifică, la evaluarea care măsoară, apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra învăţării şi asupra personalităţii elevilor.
Printr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul îşi manifestă mai pregnant rolul de formator.

Bibliografie
1. I.Bontaş. Pedagogie. Bucureşti, 1996 (ed. a II-a)
2. C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
3. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. - Bucureşti, 1998.
4. Radu, I, T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică - L4.,2000.
5. Idem, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureţti, 1981