LECTURA ÎN SCOPUL FORMĂRII COMPETENŢEI DE COMUNICARE

„Cetim ca să trecem examene (deci lectura studiu),
ca să omorîm timpul (deci lectura de loisir) sau cetim din profesiune
(deci lectura informativă).
Lectura ar putea fi un mijloc de alimentare spirituală
continuă, nu numai un instrument de informație
sau de contemplaţie.”
(Mircea Eliade)

”Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte, gînduri, sentimente, fapte şi opinii, atît în formă scrisă, cît şi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.

(”Competenţe-cheie pentru învăţămîntul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă”,
Anexă la Recomandarea Parlamentului
şi a Consiliului European, 2006)

C. Simard (Éléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997) structurează competenţa de comunicare în şase componente:
1. componenta verbală - integrează toate componentele limbii. Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistică (care presupune cunoaşterea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic şi sintactic), o dimensiune textuală (care presupune cunoaşterea regulilor de stabilire a unor conexiuni logice între propoziţii, fraze, părţi, putînd fi identificate mai multe structuri textuale - narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă, dialogată etc.) şi o dimensiune discursivă (care presupune folosirea contextuală a limbii, a registrelor acesteia, a normelor de interacţiune verbală etc.);
2. componenta cognitivă se referă la identificarea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;
3. componenta enciclopedică - aceasta se referă la cunoaşterea aspectelor lingvistice,textuale, discursive, specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie,geografie, tehnică, artă etc;
4. componenta ideologică - se referă la capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară - se referă la trimiterile literare şi la capacităţile de exploatare a creativităţii verbale individuale;
6. componenta socio-afectivă – se referă la sentimentele şi atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia .
Această competenţă-cheie (comunicarea în limba maternă) se transpune într-un set de cunoştinţe, deprinderi, atitudini specifice, sistematizate mai jos:

CUNOŞTINŢE
- vocabular;
-gramatică funcţională;
-funcţii ale limbii (acte de vorbire);
-conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală;
-un registru larg de texte literare şi non-literare;
-principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă;
- variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
DEPRINDERI
-comunicare orală şi scrisă, într-o varietate de situaţii;
- monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele diverselor
situaţii;
-deprinderi de a distinge şi de a folosi diferite tipuri de texte;
-deprinderi de:
a căuta, a colecta şi a procesa informaţia;
-a folosi resurse;
- a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător, adecvat contextului.
ATITUDINI
-deschiderea spre dialogul constructiv,
-aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova;
- interesul pentru interacţiunea cu alţii;
-conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi;
-nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

Lectura pune la dispoziţia copilului cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă şi profesiuni, educaţie cultural–artistică şi moral-religioasă. Prin textele studiate ea determină şi comportamentul viitor al adolescentului, îi creează un sistem propriu de valori.
Copiii pot citi atît creaţiile literare dedicate lor, cît şi altele care, prin problematică, valorifică frumuseţea limbii şi prin mesaj interesează deopotrivă şi pe adulţi. Marea varietate a creaţiilor artistice, aparţinînd unor genuri şi specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii, evidenţiază receptivitatea elevilor faţă de frumos, dorinţa lor de cunoaştere.
Prin activităţi diferenţiate elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile însuşite în mod independent, formîndu–i-se deprinderi de muncă intelectuală. Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de anumite sarcini încredinţate: solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul ştie că, în urma rezolvării sarcinilor, este verificat şi apreciat, ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii. Sarcinile de muncă independentă au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă elevului iniţiativă, flexibilitate a gîndirii, originalitate şi imaginaţie. De asemenea, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de organizare a timpului. Această activitate diferenţiată prezintă reale valenţe formative şi mai ales stimulative . Elevii se întrec între ei , atît în ceea ce priveşte ritmul de lucru , cît şi în ceea ce priveşte cantitatea şi corectitudinea sarcinilor rezolvate . Este o întrecere chiar şi între grupe , nu numai în interiorul lor . Mult mai bine se simte elevul slab la învăţătură atunci cînd vede că rezolvă sarcina odată cu cel din altă grupă . Acesta nu realizează gradul de dificultate al fişei , ci doar faptul că are acelaşi ritm de lucru cu cel de lîngă el. Organizarea frontală face posibilă cunoaşterea generală a personalităţii elevului , contribuie la însuşirea , de către elevi , a noţiunilor esenţiale , a tehnicilor de muncă intelectuală . Învăţămîntul organizat pe grupe şi individual îi obişnuieşte pe elevi să aplice în forme variate cunoştinţele , tehnicile de muncă , le formează totodată priceperea de a învăţa singuri , de a fi responsabili pentru ceea ce fac .
Important este ca atenţia noastră să se îndrepte asupra fiecărui elev din clasă, să-i antrenăm pe toţi, să nu fie niciun elev lăsat deoparte, sub pretext că e slab la învăţătură, deoarece lecţia este cadrul principal în care, prin diferenţierea sarcinilor, se realizează prevenirea eşecului şcolar .
Dacă şcoala are ca finalitate instruirea şi educarea copilului, dacă viitorul adult trebuie sa fie un om bine educat şi format, aceasta se realizează în şi prin cultivarea gustului pentru lectură. Copilul trebuie permanent îndrumat spre lectură, ajutat să aleagă acele cărţi care să se potrivească cerinţelor şi dorinţelor lui de cunoaştere.
Elevul, la orele de limba şi literatura română, nu citeşte pentru a şti să citească, ci pentru a descoperi informaţiile necesare realizării unui proiect de comunicare de scriere şi a se realiza spiritual.
Observarea sistematică a activitaţii elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Relaţia profesor-elev e plină de bunăvoinţă, astfel elevii au încredere şi îşi expun fără temeri punctul lor de vedere. Acest mod democratic de lucru îi descătuşează şi elevii dau dovadă de ingeniozitate, inventivitate, creativitate.
Este necesar ca fiecare profesor să-şi fundamenteze activitatea pe cele trei tipuri de lectură: aprofundată (obligatorie), suplimentară şi particulară. Indiferent de tipul de lectură, profesorul va avea în vedere declanşarea unor activităţi necesare oricărui mod de lectură.
Pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de a-i ajuta să deprindă gustul cititului sunt recomandabile texte literare atractive, incitante, accesibile şi variate, texte care produc curiozitatea şi stîrnesc idei, îmbogăţesc experienţa de viaţă şi cea culturală, dar, probabil, ce este cel mai important – elevul să fie implicat în formarea unei posibile liste de lecture recomandate. Faptul că nu i se va propune textul cu nota de ”trebuie citit”, dar vine profesorul cu ideea alegerii (deși este una relative, pentru că se va opera oricum cu texte recomandate de Curriculumul Național), elevul este motivat, știe că a participat la ”formarea” listei și nu își va putea permite (în cazul în care se mizează pe responsabilitate) să vină cu textul necitit. Îl va descoperi nu din perspectiva ”obligativității”, ”pentru că așa a spus profesorul”, dar din perspectiva lectorului care descoperă Lumea Cărții, un lector avizat.
În scopul stimulării potenţialului creativ al elevilor, profesorul trebuie să fie cel puţin neutru faţă de evoluţia acestuia, în sensul de a nu-i diminua manifestările şi dezvoltarea, să intervină conştient şi activ pentru îndepartarea blocajelor obiective şi subiective ale creativităţii elevilor, să preia şi să dezvolte în mod organizat potenţialul creativ al fiecarui elev.

Surse bibliografice:
1.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersului didactic la limba română, competenţe, creativitate, Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 3, 2002.
2.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraş-Postică,V.,Lîsenco,S. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive,Centrul Educaţional Pro Didactica,Chişinău,2008 .
3.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Ciobanu, M., Limba şi literatura română. Ghidul profesorului, Editura Ştiinţa, Chişinău, 2003.
4.Cucoş , C. ,Pedagogie,Polirom,Iaşi,2002.
5.Curriculum Naţional. Ghid metodologic de implementarea pentru învăţămîntul licee, Chişinău, 2000.
6.Curriculum de liceu. Recomandări practice pentru predare/învăţare/evaluare, Editura Cartier, Chişinău, 2000.
7.Clarke, P., Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme, Editura ARC, Chişinău, 2002.
8.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău – Bucureşti, 2000.
9. Claude Simard, Éléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997.

Sărbușan Galina,
profesor Limba și Literatura Română,
Colegiul Politehnic din Chișinău,
grad didactic superior,
master în Științe ale educației