Taxonomia obiectvelor pedagogice

TAXONOMII ALE OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Prof. Cosmina Mihaela Georgescu-Liceul Tehnologic „Dacia” Piteşti

Obiectivele pedagogice, adică cele vizate în procesul didactic, sunt extrem de numeroase, practic nelimitate, şi, în acelaşi timp, foarte variate. Diversitatea lor priveşte - pe de o parte latura personalității la care se raportează dominant, iar pe de altă parte - gradul lor de complexitate, nivelul schimbărilor produse în personalitatea educabililor. Pornind de la această dublă condiționare, a apărut necesitatea unei sistematizări/clasificări a acestora pe categorii, astfel încât să poată fi prefigurate mai precis în reprezentările educatorilor și în activitatea desfășurată în vederea lor. Studiile de această natură au condus la constituirea unor taxonomii ale obiectivelor pedagogice.
Cele mai multe modele taxonomice ordonează obiectivele pedagogice pe cele trei coordonate ale personalității: latura cognitiv-intelectuală, latura afectiv-atitudinală și latura acțional-psihomotrică. În cadrul fiecăreia dintre aceste categorii se disting niveluri ierarhice (clase comportamentale) semnificând natura și profunzimea schimbărilor vizate în personalitatea educabililor.
Una dintre primele taxonomii care se distinge prin caracterul său operațional îi aparține lui Benjamin Bloom (1956) și vizează 3 domenii.
a) Domeniul cognitiv (savoir) exprimă un continuum de la simpla achiziționare de cunoștințe până la cele mai înalte modalități de prelucrare a acestora prin intermediul și ca urmare a consolidării proceselor intelectuale.
În modelul lui B. Bloom există șase niveluri de ierarhizare a capacităților specifice acestui domeniu, dispuse într-un crescendo cu caracter calitativ:
• Cunoașterea—se bazează pe memorarea și reconstituirea unei informații stocate. În detaliu, atingerea acestui obiectiv se exprimă în:
• însușirea și utilizarea unei terminologii specifice și a unor fapte particulare; posibilitatea de operare cu convenții, clasificări, criterii și metodologii bine precizate; definirea unor principii, generalizări, teorii și structuri cunoscute.
• Comprehensiunea (înțelegerea)—constă în abilitatea de a pătrunde în înțelesul unui material. În esență, presupune asigurarea transferului de cunoștințe, ceea ce înseamnă interpretarea și extrapolarea unor cunoștințe (prezicerea unor efecte, a unor consecințe, identificarea cauzelor care au provocat un fenomen, etc.).
• Aplicarea—la acest nivel se presupune că cel ce învață a dobândit abilitatea de a utiliza materialul învățat în situații noi, ceea ce înseamnă că este capabil de a aplica principii, teorii, reguli la situații concrete și de a opera cu ele în mod eficient.
• Analiza— resupune descompunerea mintală a întregului în părți pentru a-i înțelege mai bine structura organizatorica. Identificarea dintre părți ajută la o mai bună înțelegere a întregului.
• Sinteza—se referă la abilitatea de a combina mintal părțile pentru a reface întregul. Presupune capacitatea de cunoaștere la nivelul gândirii logice și al capacităților deductive. Analiza și sinteza se concretizează în capacitatea de a efectua operații logice în legătură cu un conținut, de tipul clasificării, serierii, generalizării, abstractizării, inducției, deducției ș.a.m.d.
• Evaluarea este nivelul la care cel ce învață dobândește abilitatea de a aprecia valoarea unui materłal, astfel de judecăți întemeindu-se pe criterii de apreciere ferme.
O deosebită semnificație practică pentru dirijarea și orientarea proceselor intelectuale și, în consecință, pentru clasificarea obiectivelor pedagogice, o are modelul taxonomic elaborat de Guilford:

Fig. 1 Modelul taxonomic Guildford

Autorul citat sugerează că, pentru la maximum a potenţialului intelectual de care dispune individul, ar trebui să se acționeze în sensul corelării a patru tipuri de conținuturi (figurativ, semantic, simbolic, comportamental) cu cele cinci operații (cunoaștere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare) și cu cele șase produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații). Prin combinarea acestor determinări se ajunge la aproximativ 120 de capacități ale intelectului (4 conținuturi x 5 operații x 6 produse), care prefigurează un cub.
Ordonări ale domeniului cognitiv se regăsesc și în lucrările altor autori preocupați de a găsi modalități cât mai adecvate de dirijare a proceselor de cunoaștere către dobândirea unor abilități de operare mentală, Amintim, în acest sens, alte câteva dintre cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului cognitiv care sugerează tipuri de capacități revelatorii pentru realizarea educației intelectuale.
Taxonomia lui R. Gagnć (1988) propune cinci categorii de capacități, proprii proceselor de învățare, respectiv:
a. abilități intelectuale (discriminare, identificare, clasificare, demonstrare, rezolvare de probleme);
b. strategii cognitive (de ex. procese interne care exercită un control direct, reglează și moderează alte procese de învățare);
c. informații verbale (de ex. cunoștințe constând în propoziții care dețin un potențial semantic crescut);
d. abilități motorii (de ex. executarea unor mișcări coordonate);
e. atitudini (de ex. adoptarea unor modalități de acțiune constante pe care se presupune că cel ce învață le apreciază).
În afară de utilitatea lor neîndoielnică în ce privește gruparea obiectivelor pedagogice cognitive pe clase comportamentale (ceea ce facilitează orientarea mai precisă a acțiunilor de instrucție și educație în direcția atingerii acestora), taxonomiile domeniului cognitiv au fost supuse și unor critici care vizează următoarele aspecte:
• ierarhizarea comportamentelor cognitive este contestabilă; întrucât nu avem nici un fel de certitudini că „analiza” precede ierarhic „sinteza” invers, că sinteza precede ierarhic analiza;
• sistemul categorial pe care îl propune o taxonomie este schematic, ceea ce înseamnă că subcategoriile rezultate nu se subordonează obligatoriu unui anumit principiu de clasificare; pe de altă parte, clasele comportamentale nu se disting datorită lipsei de precizie a categoriilor și subcategoriilor.
Cele mai vehemente critici au fost făcute taxonomiei lui Bloom despre care s-a spus că derivă dintr-o teorie naivă, neadecvată privind cunoașterea umană. De la elaborarea ei și până astăzi cercetarea în domeniul proceselor cognitive s-a dezvoltat în jurul unor interogații de genul: Ce înseamnă că cineva știe? sau: În ce fel poate fi achiziționată cunoașterea? Totodată, chiar B: Bloom a atras atenția asupra faptului că, în realitate, rareori ne aflăm în fața unui obiectiv pur cognitiv sau pur afectiv, ci, mai degrabă, în fața unui obiectiv care vizează intenții cognitive, afective și/sau psihomotorii, unele dintre acestea fiind dominante.
b) Domeniul afectiv (savoir-être). Elaborarea taxonomiei obiectivelor afective pornește de la constatarea că, până la adoptarea unei conduite atitudinale, subiectul parcurge traseul de la reglarea comportamentului din exterior, pe baza cerințelor care i se cer a fi respectate, până la reglarea lor din interior, pe baza înțelegerii necesității de a respecta. În consecință, taxonomia obiectivelor afective a lui B. Bloom are în vedere formarea conduitei prin interiorizarea normelor, valorilor, cerințelor care reglează conduita individului, distingând 5 niveluri ierarhice (clase comportamentale):
• Receptarea. La acest nivel se presupune că cel ce învață conștientizează și dorește să-și concentreze atenția asupra proceselor de instruire în care este implicat.
• Reacția. Presupune creșterea curiozității și acceptarea cerințelor cărora este necesar să se conformeze.
• Valorizarea. Relevă nivelul la care cel ce învață a asimilat în plan interior trebuința şi motivația de a respecta cerințele.
• Organizarea și conceptualizarea privesc momentul în care cel ce învață devine capabil de a-și construi în plan interior un sistem de valori consistent.
• Caracterizare prin raportare la valori. La acest nivel, cel educat devine capabil de a-și integra ideile, credințele și atitudinile într-un sistem coerent, definitoriu pentru personalitatea lui.
Scopurile educaționale pe care le vizează taxonomiile domeniului afectiv sunt: valorile, atitudinile, interesele, judecata și capacitățile de adaptare — conținuturi care sunt foarte greu de operaționalizat. Din aceste considerente este necesar ca atunci când se evaluează atingerea unor astfel de obiective să se știe exact ce tipuri de rezultate se așteaptă și în ce fel ele se pot reflecta în comportamentul observabil al elevului,
c) Domeniul/ psihomotor (savoir-faire). Acest domeniu pune în evidență abilitățile motorii care pot fi dobândite ca efect al învățării și ia în considerare gradul de organizare internă a unei priceperi (skill) necesare pentru a îndeplini o activitate motorie. Între cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului psihomotor se situează cea elaborată de Anita Harrow (din grupul B. Bloom), care propune o ierarhizare a principalelor tipuri de mișcări ce pot face obiectul proceselor de învățare. Aceste achiziții privesc:
• Mișcările reflexe—constând în răspunsurile motorii involuntare, în urma acțiunii unor stimuli simpli. Ele stau la baza multor tipuri comportamente care presupun mișcări corporale.
• Mișcările de bază— presupun schemele motorii care se construiesc pe baza mișcărilor reflexe, de exemplu: mers, alergare (înainte, înapoi), deplasare laterală, sărituri etc.
• Abilitățile perceptive—pun în evidență faptul că cel ce învață este capabil să interpreteze stimulii și să se adapteze la mediu. Cele mai bune exemple, în acest sens, sunt capacitățile de discriminare vizuală și auditivă.
• Abilitățile fizice-la acest nivel se pun bazele priceperilor de tip motor, în sensul dobândirii unor calități necesare, cum sunt: viteză, rezistentă la efort, flexibilitate.
• Priceperile—privesc acele componente specifice oricărei mișcări complexe, performante. Ele nu pot fi achiziționate fără învățare și fără o anumită exersare.
• Comunicarea non-discursivă—se referă la comportamente avansate care presupun capacitatea de a comunica anumite mesaje prin mișcare, de exemplu baletul. La acest nivel, mișcările îndeplinesc și funcțiuni estetice, creative.
Întrucât vizează achiziționarea anumitor tipuri de mișcări, taxonomiile domeniului psihomotor au un grad de precizie superior celor specifice domeniului cognitiv și, mai ales, celui afectiv, ele operând cu relativ ușor observabile și măsurabile.
În același timp cu nenumărate critici formulate la adresa lor, taxonomiilor educaționale li se recunosc o serie de virtuți, ceea ce explică faptul că ele exercită, în continuare, o adevărată fascinație asupra pedagogilor. Prin utilizarea lor, practicienii dobândesc repere viabile de organizare a acțiunii concrete, deoarece ele:
• sugerează descompuneri ale sarcinilor complexe în sarcini de detaliu prin dozarea dificultăților;
• corelează criteriile psihologice cu cele logice și cu cele didactice ale demersului educațional;
• realizează o mai bună definire a sarcinilor de învățare (care îl ajută pe profesor în elaborarea strategiilor predării) și o mai adecvată succesiune a unităților de instruire.
Taxonomiile au, de asemenea, menirea de a oferi profesorului posibilitatea de a observa efectele produse de activitatea desfășurată și de a conștientiza schimbările care se produc în comportamentul elevilor ca rezultat al învățării.

BIBLIOGRAFIE:

1. Radu I. T., Ezechil L.-Didactica:Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2006
2. Astolfi, J.P.,Develay M., La didactique des sciences, PUF, Paris, 1989
3. Potolea D., „Scopuri şi obiective ale procesului didactic”, în Sinteza pe teme de didactică modernă. Culegere editată de Tribuna Şcolii, Bucureşti, 1986